CAPITULO 2. PLANEACION DE LA
PRUEBA OBJETIVA
Un
primer indicador que oriente sobre las características que debe tener una
prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos, lo cual equivale
a contestar preguntas ¿para qué se aplicará la prueba?; y ¿qué aprendizaje
exploraremos con ella?.
Con
las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno
debiera poseer como antecedente par el curso o la porción que iniciaremos, así
como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso.
Con
las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las
experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrán de contemplar
justamente los conocimientos y aprendizajes que esperábamos conseguir con
dichas experiencias.
Con
las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o
una parte considerable de éste, de suerte que deben de contener una muestra
representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o
parte supone.
Sea
cual fuera el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que
con ella se explorarán, conviene hacer una representación esquemática de su
distribución, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la
simpatía por determinados temas. Para
el efecto, se hace una breve relación de los temas, objetivos o conductas que
debe incluir la prueba, anotando a continuación un porcentaje que represente la
importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones
tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%).
La
asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible que sea
hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura, con objeto de
evitar, hasta donde sea posible, la influencia de factores y opiniones
personales en la decisión.
Ejemplo:
Asignatura: “Metodología de las
Ciencias”
Capítulo: “Hipótesis científica”
|
TEMAS
|
PESOS
O PORCENTAJES (%) DE IMPORTANCIA RELATIVA
|
|
|
1.
Reconocimiento de los pasos
del método científico.
2.
Caracterización de problemas
científicos.
3.
Reglas para el correcto
planteamiento de problemas.
4.
Localización de problemas
científicos.
5.
Definición de hipótesis
científica.
6.
Importancia de la hipótesis en
la investigación.
7.
Condiciones para formular
correctamente las hipótesis.
8.
Contrastabilidad de las
hipótesis.
9.
Distinción entre
contrastabilidad formal y empírica.
10. Las
técnicas de contrastación.
|
6
10
10
6
10
10
20
10
8
10
|
La
asignación de estos pesos o porcentajes significaría que, por lo menos para
quienes los adjudica, el tema 7 es el más importante y valioso, tanto como el
doble o más que cualquiera de los otros.
Los temas
1, 4 y 8 son poco menos valiosos o importantes que el resto, y todavía los 1
y 4 son ligeramente menos importantes que el 8.
|
Inmediatamente después se decide, en función del tipo de
prueba, la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las
condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la
prueba. La única indicación a este
respecto se refiere a no hacer exámenes sumarios con menos de 50 reactivos
simples, ni formativos con menos de 20, pues, en términos generales, el manejo
de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y
juicios que pudieran derivarse de los resultados.
Hecho anterior, se calcula el número de reactivos que a
cada unidad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación de
proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total
decidido de reactivos. En el ejemplo
expuesto, suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos,
la distribución sería:
|
TEMA
|
PESO RELATIVO %
|
REACTIVOS PARA CADA TEMA
|
AJUSTE DE CIFRAS
|
|
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
|
6
10
10
6
10
10
20
10
8
10
100
|
4.8
8
8
4.8
8
8
16
8
6.4
8
|
5
8
8
5
8
8
16
8
6
8
80
|
Por último, se efectúa el desglose de cada tema en
objetivos o subtemas, con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos. Para esto, se puede recurrir a cualquier
tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de
los objetivos o subtemas, nosotros nos guiaremos por la clasificación propuesta
por Benjamín Bloom.
En cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el
tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se vayan a
manejar. En las columnas de
clasificación se registran, separados con una diagonal, el número de reactivos
que proporcionalmente le corresponden.
Entonces tenemos:
|
Tema
|
Peso Relativo %
|
Número de reactivos
|
Número de objetivos de
aprendizaje
|
Conocimiento
|
Comprensión
|
Aplicación
|
Análisis
|
Síntesis
|
Evaluación
|
|
1
|
6
|
5
|
2
|
2/5
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
2
|
10
|
8
|
4
|
2/4
|
2/4
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
6
|
10
|
8
|
4
|
1/2
|
1/2
|
2/4
|
-
|
-
|
-
|
Número
de objetivos Número
de reactivos
en cada nivel para los objetivos de
este nivel
Así el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo
de 6% debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su vez este tema incluye dos objetivos
de nivel de conocimiento, esto queda anotado en la parte anterior o superior de
la diagonal en la columna de “crecimiento”, y en la parte inferior o posterior
de la casilla se anota el número de reactivos con que estos objetivos han de
ser examinados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hay
objetivos de otros niveles.
CAPITULO 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS
Entendemos por reactivo el planteamiento de una
situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que
se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un
diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje.
En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las
integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy
concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o
incorrección. Para el efecto los
reactivos se traducen en fórmulas “cerradas” (ofreciendo situaciones
previamente estructuradas), en las que el examinado sólo tiene que escoger o
señalar la respuesta, o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento
que se le hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de
expresión complicada. Entre estos tipos
básicos de reactivo tenemos:
A.
Completamiento / respuesta simple o breve.
Estos reactivos se caracterizan
por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante en
que, partir de la información
reportada, se espera el “completamiento” o respuesta correspondiente, que consiste
en la aportación de un término, frase específica, símbolo, dato, etc., cuyo
conocimiento se busca comprobar.
Ejemplo:
-
En la actualidad, el principal país productor de
petróleo es ____________________, o bien, ¿cuál es el principal país productor
de petróleo, en la actualidad? ______________.
Por su naturaleza, estos
reactivos son un medio útil para explotar aprendizajes simples, en general
aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y sólo en ocasiones y
condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de
comprensión o aplicación.
En relación con quien formula
estas preguntas, las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas,
pero para el examinado esta tarea requiere, además de conocimientos que van más
allá de lo esencial o básico, la interpretación de los puntos de vista, gustos
y preferencias de quien pregunta.
Otro riesgo que acecha el
profesor es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del
logro de los objetivos programáticos.
-
¿Cuáles son los estados y provincias colindantes en la
frontera entre Estados Unidos y Canadá? O ¿en qué zona de México se registran
las variantes más amplias de temperatura en un mismo día?.
Recomendaciones específicas
para la elaboración y empleo de estos reactivos son:
-
Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los
contenidos y, aún en este ámbito, a la información esencial.
-
Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones
precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación de la
respuesta que se espera.
-
En caso de esperarse varias respuestas parciales,
indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.
B.
Respuesta alterna / sí-no / falso-verdadero
Estos reactivos se caracterizan
por limitar las respuestas a una de dos opciones o alternativas para calificar
una aseveración o enunciado, lo que en cierto modo interfiere con la posible
graduación de la dificultad de las respuestas, originando aseveraciones o
enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles.
Si a lo anterior agregamos el
hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las posibilidades de acertar
por azar son del 50%, resulta que la mayoría de los especialistas se
manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos.
Ejemplos:
- La Odisea es una epopeya F
( ) V
( )
- La toma de la Bastilla tuvo
lugar en 1790 F ( ) V
( ) - Pasteur descubrió
la penicilina F
( ) V
( )
En ocasiones, el examinador
agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil (dando mayor número de
pistas que conduzcan al acierto) o más difícil (multiplicando el número de
elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de
la aseveración), lo que al final de cuentas conduce al examinado, que tiene que
acogerse básicamente a su capacidad de análisis e interpretación, por encima de
los reales conocimientos.
Ejemplo:
- La Declaración de los
Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaración de principios, que
originalmente constaba de 22 artículos, emanada de la Asamblea Constituyente
francesa y votada en agosto de 1789.
F ( ) V (
)
En realidad, este documento
constaba de 17 artículos, pero el resto de los datos es correcto, se
desconcierta al examinado al respecto.
Recomendaciones específicas
para la elaboración y empleo de estos reactivos son:
-
Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos
afirmativos.
-
Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje
que se desea corroborar.
-
Evitar los enunciados que expresen verdades o
falsedades a medias o aproximaciones a la verdad.
-
Informar detenidamente sobre la forma en que se
cuantificarán los resultados.
-
Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u
otros tipos, que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de
distinta manera.
-
Proponer un número similar de cuestiones falsas o
verdaderas, combinadas al azar.
-
Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad,
tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.
C.
Jerarquización / ordenamiento
Estos reactivos se caracterizan
por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar
un orden específico de acuerdo con el criterio que se indica en las
instrucciones (cronológico, lógico, evolutivo, por rangos, etc.)
No existen normas para regular
el número de elementos o datos a ordenar, y sólo se sugiere no emplear manos de
cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar.
Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se
desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el
estudiante sea de discriminación, ordenamiento, establecimiento de secuencia u
otra operación similar.
Ejemplo:
(Colocar, por orden jerárquico,
los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo,
empezando por el más elemental).
-
Comprensión 1.
__________________________
-
Evaluación 2.
__________________________
-
Aplicación 3.
__________________________
-
Análisis 4.
__________________________
-
Conocimiento 5.
__________________________
-
Síntesis 6.
__________________________
(Colocar, por orden de cercanía
al Sol, la sucesión de planetas que integran nuestro sistema).
-
Venus 1.
__________________________
-
Júpiter 2.
__________________________
-
Tierra 3.
__________________________
-
Mercurio 4.
__________________________
-
Urano 5.
__________________________
-
Marte 6.
__________________________
-
Neptuno 7.
__________________________
-
Plutón 8.
__________________________
-
Saturno 9.
__________________________
Lo anterior es la forma más
adecuada de presentar estos reactivos, considerando que la anotación de los
datos contribuyen a la actualización mnémica del orden correcto; sin embargo,
por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificación, es posible
presentar los reactivos así:
|
|
(En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote
en cada paréntesis el número de orden correspondiente a los niveles de
aprendizaje.)
|
|
( ) Comprensión
( ) Evaluación
( ) Aplicación
( ) Análisis
( ) Conocimiento
( ) Síntesis
Con este tipo de reactivos es
posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el conocimiento (como
cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre sí relación
lógica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una
lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nóbel), hasta el de aplicación
(como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios
generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, según su momento
de aparición, una serie de productos que se van obteniendo en un proceso
químico complicado).
Una de las principales
dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilización
de los aciertos, pues hay, en principio, la opción de contar
D.
Apareamiento / correspondencia / casamiento
Estos reactivos se caracterizan
por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o
series.
Ejemplo:
(En los paréntesis de la
relación de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras que
correspondan a sus obras, enlistadas a la derecha)
|
(
) Shakespeare
(
) Chaucer
(
) Orwell
( ) Hardy
( ) Huxley
|
A.
1984
B.
Jude,
the obscure
C.
Crome
Yellow
D.
Hamlet
E.
The
Canterbury Tales
|
Una variante de los reactivos
de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las
series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a varios
elementos de la otra serie.
(En relación con científicos de
la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus
aportaciones, enlistadas a la derecha).
|
M. Lomonosov ( )
C. Linneo ( )
R. Bunsen ( )
B. Russell ( )
B. F. Skinner ( )
G. Galilei ( )
G. Boole ( )
G. Cuvier ( )
H. Reichenbach ( )
S. Pressey ( )
E. Thorndike ( )
G. Helmholtz ( )
B. Spinoza ( )
I. Pavlov ( )
C. Darwin ( )
E. Schroeder ( )
I. Newton ( )
G. Peano ( )
J. B. Watson ( )
L. Landau ( )
|
A. Psicología
B. Biología
C. Física
D. Filosofía
|
Al emplearse esta variante, que
equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones, conviene
asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro
elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de
reducir hasta el límite aceptables el margen de probabilidades de aciertos por
azar.
Otra variante de los reactivos
de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o
juicios de expresión resumida.
Ejemplo:
(En los paréntesis de la
relación de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los
hechos de la derecha a que cada uno esté asociado)
|
( ) Smirnov
( ) Watson
( ) Adler
( ) Wundt
( ) Thorndike
|
A. Precursor del conductismo
B. Perteneciente a la escuela psicoanalítica.
C. Exponente de la corriente reflexológica.
D. Especialista en psicología del aprendizaje.
E. Creador del primer laboratorio de
psicología.
|
Recomendaciones específicas
para la elaboración y empleo de estos reactivos son:
-
En la columna donde deben buscarse las alternativas de
relación (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos,
además de los estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la última o
últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya
resueltas. Los elementos así
incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y
guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de
correlación con los elementos de la otra series.
-
Asegurarse de que todos los elementos de la serie a
partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los ejemplos), o
sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento asociado
correcto (y sólo uno) en la columna o serie de comparación.
-
Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco
relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores).
-
Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en
una prueba, en caso de haber material suficiente.
-
Construir grupos en que los elementos y relaciones
sean, en cada uno, del mismo tipo y naturaleza.
E.
Localización / identificación
Estos reactivos se caracterizan
por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que ha de
verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo
(mapas, diagramas, representaciones topográficas, cuadros sinópticos,
ilustraciones, modelos, etc.).
Ejemplo:
(En el esquema de un
microscopio que se presenta a continuación, ejecutar las operaciones que se
piden).
-
Anote una A en el portaobjeto.
-
Anote una B en el tornillo micrométrico.
-
Señale con una flecha el punto de donde proviene la
luz, suponiendo que el espejo esté adecuadamente dirigido.
-
Tache con una X los sitios en que está ubicada cada
lente.
La incorporación de este tipo
de reactivos puede presentar algunos inconvenientes de orden práctico o
técnico, que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los
materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio, hasta la asignación
de puntos o cuantificaciones del aprendizaje representado por la cantidad de
aciertos.
Por encima de las dificultades
prácticas que pudiera plantear, esta modalidad en los reactivos resulta idónea
para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que
la conducta especificada corresponde a tareas de ubicación, localización,
señalamiento de áreas, puntos o sitios, etc.
Recomendaciones especificas
para la elaboración y empleo de estos reactivos son:
-
Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos
objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e
identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación
gráfica.
-
Incluir en las instrucciones los datos (nombre,
descripción funcional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo
ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras
representaciones simbólicas).
-
Cuidar que el material gráfico presentado por la
medición de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las
experiencias de aprendizaje, a menos que la propia identificación o manejo de
las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.
