Universidad Abierta

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ACERCA DE LA EDUCACIÓN

AURORA SANDOVAL JACOBO

C. MARX Y F.ENGELS

El ciudadano Marx afirma que una dificultad de índole peculiar esta ligada a esta cuestión. Por parte, es necesario cambiar las condiciones sociales para crear un nuevo sistema de enseñanza; por otra, hace falta un sistema de enseñanza nuevo para poder cambiar las condiciones sociales.

(C. Marx, en la Exposición ante el consejo general de la AIT, 1869.)

INTRODUCCION

1. LOS TEXTOS

Marx y Engels no escribieron nunca un texto -folleto, libro o artículo- dedicado expresamente al tema de la enseñaza y la educación. sus referencias a estas cuestiones aparecen desperdigadas a lo largo de toda su obra, tanto en escritos de juventud como en los de madurez, tanto en los Manuscritos como en el capital a partir de su producción no es posible levantar un sistema pedagógico o educativo completo y elaborado.

Ello no quiere decir, sin embargo, que las referencias sean unas simples opines coyuntales y, en cuanto tales, perfectamente desechables desde un punto de vista teórico. Es cierto que muchas veces se trata de opiniones al filo de los acontecimientos, pero no lo es menos que, por lo general, las afirmaciones conyuntales de Marx y Engels no pierden nunca de vista la generalidad, tanto de su pensamiento tanto de la circunstancia histórica. Ni uno ni otro fueron políticos pragmáticos o realistas, tal como estos términos se entienden actualmente. Su inflexible no renuncia a los principios; es proverbial y no puede ser ignorada.

Precisamente por ello las afirmaciones sobre educación y enseñanza, como las que hicieron sobre arte y literaria (1), si bien pueden servirnos difícilmente para la actual polémica en torno a los problemas de la enseñanza -convertidas como suele suceder con los argumentos en el curso de las polémicas, en armas arrojadizas-, si han de servirnos para un eventual debate sobre la índole y condiciones de un sistema de enseñanza distinto, capaz de contribuir a la configuración de un horizonte histórico en el que las relaciones de dominación hayan desaparecido.

Muchas de estas opiniones y análisis breves surgieron como una crítica de las situaciones del capitalismo -y concretamente la manufactura- habien producido. Ahora bien, esta crítica no fue nunca una reconvención moral o un intento de reajusta la situación, de hacerla más coherente.

Marx y Englels, y sería injusto ignorarlo o pretender lo contrario. La primera mitad del siglo XIX se caracteriza por el establecimiento y traumática consolidación de un modo de producción, el capitalista, y una formación social, burguesa, que va a encontrar no sólo críticas circunstanciales, si no abundantes contestaciones globales. Todo movimiento utópico -socialista y anarquista, a cuya justa reivindicación estamos asistiendo- se basa en la reconstrucción de modelos, algunos términos hasta en detalles nimios, que contestan a lo que se esta estableciendo. En su ceno, la educación es un aspecto prioritario y acusante. La falta de atención a las necesidades sociales en el campo de la educación y la enseñanza, que es propia de los primeros años .

Los números entre corchetes envían a los textos antologizados.

del capitalismo -y que todavía arrastramos-, unida a las dramáticas condiciones de trabajo de la población obrera -acentuadas en el caso de trabajo infantil y femenino-, ponen la enseñanza y la educación en primer plano.

Todos los socialistas utópicos, todos los anarquistas llamaron la atención sobre estos aspectos y, lo que es más, confiaron en la enseñanza y la instrucción como instrumentos de transformación. La emancipación de los individuos, su liberación de las condiciones opresoras sólo podría darse cuando tal emancipación alcanza todos los niveles, y entre ellos el de la conciencia. Sólo la educación, la ciencia y la extensión del conocimiento, el desarrollo de la razón, puede lograr semejante objetivo. Resuenan aquí muchos de los tópicos -los mejores- del pensamiento ilustrado, que se impusieron no sólo por razones de autoridad o peso académico e intelectual, sino ante la efectiva transformación de las personas a que inducían.

Marx y Engels no fueron, ni podían serlo, ajenos a esta atmósfera. Su conflicto con el socialismo utópico ha podido motivar un olvido injusto de sus propuestas igualmente utópicas. Ha sido necesaria una amplia revisión, una profunda transformación de las pautas del debate marxista, para que estos aspectos vuelvan a tener la importancia que requieren. Pues de lo que se trata -y esperamos que sea perceptible para los lectores de la presente antología- es de transformas radicalmente nuestro medio.

2. LOS TEMAS

Los textos antologizados inciden en una serie de temas, algunos de los cuales han sido sugeridos ya. A simple vista, hay uno que destaca sobre los restantes -incluso por la extensión que se le concede-: la división del trabajo y sus efectos. La división del trabajo (1-8), consustancial al proceso de implantación del modo de producción capitalista, es el eje sobre el que se articulan los planteamientos de Marx y Engels en torno al tema de la educación y la enseñanza. Establece una división social y técnica que interfiere en el desarrollo del individuo y constituye el punto nodal de esa trama en que se produce la explotación de los trabajadores.

La división del trabajo viene históricamente exigida por el proceso del trabajo manufacturero o industrial. El desarrollo de la máquina incorpora a ésta la habilidad del oficio y los conocimientos que antes residían en -y eran posesión de- el trabajador. De esta forma, la ciencia y los conocimientos pasan a ser propiedad del capital, y el trabajador se encuentra enfrentado en ella. Tal como indica Engels, vigilar las máquinas, renovar los hilos rotos, no son actividades que exijan del obrero algún esfuerzo del pensamiento, aunque, por otra parte, impidan que ocupe su espíritu en otra cosa (7). Este es un punto del que se deducen, al menos, dos consecuencias: por un lado, está en la base del enfrentamiento de clase; por otro, es el fundamento de una limitación sustancial del desrrollo del individuo. si la primera alude directamente a la explotación -la apropiación de los medios productivos, y de la ciencia y la cultura con ellos, permite la explotación-, la segunda afecta sustancialmente a la educación y formación de los individuos -la limitación de su conocimiento mutila y reprime el desarrollo de sus facultades creadoras-. He aquí el gozne sobre el que articulan dos aspectos habitualmente separados del pensamiento de Marx y Engels: emancipación social y emancipación humana.

En principio, parece posible hacer dos tipos de argumentaciones y ofrecer dos tipos de dificultades. Hay una bastante sencilla: si bien es cierto que con el desarrollo del maquinismo la ciencia y la técnica se incorporan a la máquina, no lo es menos que el desarrollo de ésta introduce una serie de exigencias de cualificación dela fuerza de trabajo que trae consigo la aparición, consolidación y auge del sistema escolar institucionalizado. Otra algo más compleja: si bien es cierto que con el desarrollo del maquinismo se incorporan a la maquina todas aquellas habilidades, ello no hace más que afectar a la fuerza de trabajo, no a la capacidad creadora del hombre.

Me parece oportuno hacer frente ahora a cada una de las dificultades y afirmaciones, no tanto por un afán polémico cuanto porque en el curso de la contestación se esclarecen algunos de los aspectos centrales del pensamiento de Marx y Engels.

Resulta evidente que la primera es la constatación de hecho irrebatible. los de introducir un mayor nivel de incultura, el capitalismo ha venido exigiendo una creciente capacidad intelectual de todos los individuos, extendiendo el sistema escolar, institucionalizándolo y profundizándolo. Los índices de analfabetismo se reducen drásticamente a medida que las sociedades agrarias se transformas en industriales, la industria de la cultura experimenta un auge importante y la fisonomía cultural de la sociedad cambia radicalmente respecto de los siglos anteriores. En este terreno parece que las afirmaciones de los utopistas, de Marx y Engels, se mueven en el vació, es más, pareciera que en todos ellos existe una cierta nostalgia del artesano perdido.

Quizá exista alguna nostalgia del artesano perdido en los socialistas utópicos, pero desde luego, no la hay en Marx y Engels. Su pretensión no es volver a situaciones precapitalistas ni crear oasis de precapitalismo y artesanía en la sociedad industrial. Su pretensión no es terminar con la escuela para volver a una instrucción natural (es decir, una instrucción tan poco natural como la proporcionada por la Iglesia, la familia tradicional, los medios burgueses de comunicación, etc.), Marx y Engels no pretenden ir hacia atrás, sino hacia adelante, no pretenden volver a la artesanía, sino superar el capitalismo, y esa superación sólo puede realizarse desde el capitalismo mismo, acentuado de sus contradicciones, desarrollando sus posibilidades.

En el caso que nos ocupa, no se trata de volver a la situación preescolar, a la instrucción basada en la lectura bíblica al amor de la lumbre, si no todo lo contrario. Las propuestas de Marx y Engels se mueven en un horizonte bien concreto: criticar la actual institución escolar y mejorarla, cambiarla.

Marx y Engels escribían en un momento en el que el desarrollo de las fuerzas productivas era reducido. Es sabido que los primeros tiempos de la industrialización se caracterizaron por el aumento del trabajo simple -con la pérdida de la capacidad artesanal existente- y la extensión del trabajo infantil y femenino en condiciones de vida inferiores a las existentes en las formaciones sociales agrarias. Pero no ignoraron que, primero, esta situación había de ser transitoria, y, segundo, que el desarrollo cultural era necesario para la consolidación y posterior desarrollo de las fuerzas productivas. Sus referencias a las necesidades de la burguesía y a la incapacidad de buena parte de ésta para asumirla son un buen ejemplo de este planteamiento (31, 34). Su concepción no se reduce al simplismo de enviar otra vez a la gente de vuelta al campo -como si la del campo no fuera igualmente una vid miserable-, lo que pretende es corregir la situación y poner las bases de un modelo diferente. Reivindicaciones tan concretas como la enseñanza gratuita y obligatoria para todos los niños, muy conocida en el manifiesto , pero también en otros textos (41), la relimitación de niños, adolescentes y mujeres (24, 27), etc., van por este camino. Su preocupación por introducir un nuevo tipo de enseñanza, uniendo el trabajo manual e intelectual, pretende establecer las bases de un sistema nuevo que ha de terminar con la ideologización de la ciencia y las estructuras familiares y educativas establecidas.

Que eran conscientes de las necesidades culturales -científicas y técnicas- de las fuerzas productivas que la sociedad industrial había puesto en marcha, resulta manifiesto cuando leemos sus opiniones sobre el comportamiento de la burguesía francesa, inglesa y alemana, pero también lo eran de la incapacidad de ésta para resolver los problemas planteados y de la exclusiva capacidad del proletariado para llevarlos a buen término (24, 27, 31, 33 y 40). Esta es la perspectiva con que Marx y Engels abordan el tema de la enseñanza y la educación: la de la clase obrera.

Ambos procuraron huir de un planteamiento abstracto, excesivamente general o excesivamente vago. La situación que les interesa es la de dos trabajadores y el modelo en que están pensando es el de una estructura social donde los trabajadores tengan la hegemonía donde desaparezca la división del trabajo y la felicidad sustituya a la necesidad. Para llegar hasta may no hay que volver atrás, hay que ir hacia adelante.

La segunda dificultad y argumentación a que hicimos referencia puede resultar algo más compleja, y de hecho lo es. Venia a decir que las afirmaciones iniciales presuponían la identificación de fuerza de trabajo y capacidad creadora, identificación que de ninguna manera está verificada y que difícilmente puede ser aceptada.

En efecto, Marx y Engels llevaron a cavo esta identificación; aún más, combatieron por ella como una de las bases fundamentales de sus propuestas revolucionarias. A lo largo de la historia, y muy especialmente tras la instalación definitiva de la concepción cristiana, la sociedad se ha venido manteniendo una noción escindida del hombre. Escindido entre lo divino y lo humano, el individuo iba a introducir una segunda decisión (que podía tener o no justificación y fundamento en aquella primera) entre el trabajo y el gozo. El desarrollo de la revolución industrial hace de esta división la base del sistema de trabajo y su organización social. La diferencia entre tiempo de trabajo y tiempo libre aumenta de medida que la manufactura ocupa todos los espacios de la producción.

Hasta cierto punto, cabe decir que la trayectoria intelectual de Marx y Engels discurre por un camino crítico que atraviesa estas mismas etapas. En los primeros textos sobre La cuestión jurídica o La sagrada Familia se ocupan de la crítica de la alineación religiosa -en el seno del debate posthergeliano, que tanta importancia tuvo en la época y que esta en la base de su formación filosófica e internacional en general (2)-, llegando, en una profundización crítica, a analizar la alineación o enajenación producida por la explotación.

Quizá sea en los Grundrisse (3) donde Marx ha explicitado más claramente sus propuestas en torno a la necesidad de asimilar fuerza de trabajo y capacidad creadora de los hombres. El modo de producción capitalista se caracteriza por la explotación; es decir, por la apropiación de la fuerza de trabajo. El capital se apropia de la fuerza de trabajo y la objetiva, la realiza a fin de generar plusvalía. Trabajo productivo es aquel que genera plusvalía [35] (4). Ahora bien, por ello mismo el capital sólo se apropia de aquella fuerza de trabajo que puede generar plusvalía, procurando que toda fuerza de trabajo éste en condiciones de generarla. Ese «estar en condiciones de» se logra a través de la calificación con una enseñanza adecuada. Mas, como sólo es posible realizar la explotación en el entramado del mercado, aumenta la cualificación hacia aquellas actividades o formas (en el seno de una actividad) que tiene mayor acceso y predicamento en el mercado. El sistema de enseñanza se entiende así como una muy concreta cualificación de la fuerza de trabajo que alcanzará su máximo aprovechamiento sí logra, también, el ajuste o integración de los individuos en el sistema -única manera de que la fuerza de trabajo no:

(2) Cfr. M. Rossi, La génesis del materialismo histórico, especialmente los dos primeros volúmenes, La izquierda hegeliana y El joven Marx, Madrid, comunicación, 1971.

(3) Los fundamentos de la crítica de la economía política, Madrid, Comunicación, 1972, 2vls.

(4) Cfr., El capital, Y, «Plusvalía absoluta y relativa».

sea desperdiciada, pueda ser totalmente aprovechada-. Dicho de otras forma: reproduce el sistema dominante, tanto a nivel ideológico como técnico y productivo.

La cualificación; la educación ideológica que conlleva o que explícitamente se le supone (especialmente en los primeros niveles des sistema escolar) -a la que atacan durante Marx y Engels [42] -,pretende un ajuste o integración social. Nada propio le queda al individuo y difícilmente soportaría tal presión si no estuviera compensada por un tiempo de ocio, su tiempo libre, aquel que puede hacer lo que desee, desarrollar su capacidad creadora, sus aficiones sus prácticas personales... Limitadas han de ser algunas aficiones que sólo cuentan con el auto didactismo, separadas de su fuerza de trabajo, pobres residuos, entonces de una capacidad creadora exhausta tras la jornada laboral.

Aunque se ha sugerido algunas de la incidencias que esta situación produce en el sistema de enseñanza, parte del sistema educativo, conviene que nos extendamos algo más sobre ellas.

Ante todo, señalar que el aparo escolar puesto en pie por el modo de producción capitalista se configura ideológicamente, no sólo en función de los componentes explícitamente -temáticamente- ideológicos que comporta, si no porque crea -y consolida-un marco de escisión donde la enajenación de la fuerza de trabajo es un hecho natural. La educación o se produce sólo en el seno de las disciplinas «no útiles» que puedan impartirse las llamadas materias humanísticas, si no muy especialmente en la organización del sistema todo. De ahí que la lucha por la transformación del sistema no se lleve a cavo contra esta o aquella ideología si no contra el carácter ideológico que posee su propia estructura (lo que no obsta para que eventualmente se combata esta o aquella ideología, precisamente la que tematiza y defiende aquel carácter), tal como marx y Engels ponen de relieve.

Todo ello no hace más que reconducirnos al punto inicial, pero ahora con un conocimiento mayor: la relación entre la división del trabajo y la educación la enseñanza no es una mera proximidad, ni tampoco una consecuencia simple, es una articulación profunda que explica con toda claridad los procesos educativos y pone de manifiesto los puntos en que es necesario presionar para lograr su transformación, consiguiendo no sólo la emancipación social, sino también, y de forma muy especial, la emancipación humana.

Dada su importancia, este tema se extiende prácticamente a todas las reflexiones de Marx y Engels sobre la enseñanza, sobre todo a aquellas -muy abundantes- que critican el trabajo infantil y femenino, el trabajo de los adolescentes y las que exponen la necesidad de introducir un sistema educativo que elimine la situación dominante. Me parece oportuno señalar aquí que Marx y Engels hacen gala de un conocimiento exhausto de la legalidad existente y de la realidad concreta que están denunciando. También en este punto se mueven en el ámbito propio de los socialistas utópicos y de los primeros socialistas (5).

Proponen una serie de transformaciones en las que distinguimos dos perspectivas diferentes: a corto y medio plazo y a largo plazo. A corto y medio plazo son algunas de las propuestas que Marx hace en su exposición ante el Consejo General de la AIT en agosto de 1869, o en su Crítica del Programa de Gotha [39]; mientras que una transformación a más largo plazo se vislumbra en los Principios del Comunismo, de Engels, ya citados, o en las precisiones de Marx a propósito de la comuna[40].

3. ALGUNOS TEMAS POLEMICOS

Aparte de los temas señalados, en los textos de Marx y Engels sobre educación y enseñanza aparecen otros que están en la mas candente actualidad. Entre todos, el más (5) Especialmente, los análisis de R. Owen. interesante me parece se el referido a la «enseñanza estatal».

El desarrollo de la revolución industrial y el triunfo del liberalismo trajeron consigo una transformación fundamental del aparato escolar. Hasta entonces, la educación familiar, gremial y religiosa había sido dominante y suficiente. La instrucción en centros especializados estaba limitada a muy pocas disciplinas -medicina, derecho, gramática-y era una actividad claramente minoritaria. Las necesidades tecnológicas producidas por los cambios habidos en las fuerzas productivas y, por otra parte, las exigencias liberales de extender la educación y el conocimiento como condición de la igualdad entre los ciudadanos, determinaros la institularización, extensión y profundización del aparato escolar.

En los países en que ello fue posible, la enseñanza pasó paulatinamente a depender del Estado, puesto que se consideró como una necesidad social que los ciudadanos habían de satisfacer por el hecho de ser ciudadanos. Por este proceso se realizó con una lentitud considerable y se alcanzó fue, precisamente, por la presión del movimiento obrero, que en este y otros sectores puso en primer término reivindicaciones que condujeran a una igualdad efectiva de todos los ciudadanos. Sólo a fines de siglo empieza a consolidarse en aparato escolar de dependencia estatal, gratuito y amplio, y sólo en algunos países -Francia, por ejemplo-. En otros-en España-, la incapacidad de la burguesía y del Estado burgués -o su especial estructura- motivó en proceso mucho más complejo y quebrado, amplios sectores privados se encargan de hacer lo que los poderes públicos no podían o (y) no querían realizar. De esta forma el aparato escolar adquirió, en los diferentes países europeos, una fisonomía muy diversa, aunque ya en el siglo actual la tendencia de hogeneidad empieza a ser muy intensa.

Desde un principio se vio que la enseñanza podía convertirse en uno de los medios fundamentales de dominación ideológica y, por tanto, en un instrumento esencial para alcanzar y consolidar la hegemonía de la clase en el poder. El estado de clase iba íntimamente ligado a la enseñanza de clase. Aunque no sin tensiones, el aparato escolar se convertía en un apéndice de la clase dominante. Las instituciones tradicionales de la sociedad precapitalista europea, la familia, el genio, la Iglesia, entran en decadencia y algunas -el gremio- desaparecen. A lo largo de estas instituciones habían sido el medio de la reproducción ideológica -además de tener otras funciones que ahora no hacen al caso-. su decadencia se acentuó por el auge de los medios de comunicación de masas, que se convirtieron en el marco por excelencia de la reproducción. Ahora bien, las condiciones culturales de las masas no eran, en principio, muy adecuadas para ser para ser crecimiento. El analfabetismo, general en el campo y muy extenso en los núcleos urbanos, hacía inviable el rápido asentamiento de tales medios. En estas circunstancias, el aparato escolar presentaba unas ventajas obvias que fueron inmediatamente aprovechadas por la burguesía.

Desde el contexto de que Marx rechaza la intervención inmediata del Estado [42]. Su preocupación parece clara: que la burguesía no cuente, además de otros poderes, con el de un aparato escolar puesto a su servicio, directamente controlado por ella. Sin embargo, me parece justo hacer algún tipo de precisiones a propósito de este planteamiento de Marx, al menos las siguientes:

-Marx y Engels no ponen en duda la función de garantes que las instituciones públicas tienen respecto a la educación. En ese sentido, señalan la necesidad de cierto grado de centralización. En ese sentido, señalan la necesidad de cierto grado de centralización para evitar el «taifismo» del sistema escolar.

- El estado en que piensan Marx y Engels, el estado burgués del pasado siglo, posee una estructura y unas funciones que no pueden identificarse sin más con las del actual. El desarrollo de los aparatos del Estado, la presión del movimiento obrero y de las reivindicaciones-, han complicado extraordinariamente la configuración y funciones del Estado moderno. Su carácter de clase -que no se ha perdido-no resulta tan simple y monolítico como en el siglo XIX.

- La crítica de la dependencia escolar del Estado no tiene sólo aspectos negativos. La propuesta que sugiere es un sistema de gestión no burocrático, en la intervención directa de la población trabajadora a través de sus delegados y un marco de democracia directa, tal como ponen de relieve sus indicaciones y señaladas a propósito de la Comuna de París.

Sólo este tipo de puntualizaciones permitirá utilizar con algún rigor de los escritos de Marx y Engels en el actual debate sobre la problemática educativa que tiene lugar en nuestro país.

4. MARX Y ENGELS COMO PUNTO DE PARTIDA

Tal como se señaló inicialmente, las referencias de Marx y Engels no constituyen sistema pedagógico acabado alguno. Aún más, muchos autores niegan que esto descritos puedan reunirse bajo una rúbrica de carácter estrictamente pedagógico, pues en todos los casos se trata de escapar a las estrechas limitaciones que plantea la educación entendida como mera práctica escolar. Este es, quizá, uno de los puntos relevantes que conviene destacar: si las opiniones de Marx y Engels no configuran un sistema, sí establecen un marco y abren unas vías por donde el sistema puede empezar a construirse. En este marco, uno de los puntos nodales es, justamente, la rotunda negativa a reconocer la educación como un hecho estrictamente escolar como un fenómeno autosuficiente e independiente.

El lector de la presente antología verá cuánto interés ponen Marx y Engels por aclarar en todos los casos la compleja articulación que se da, por un lado, entre formas educativas escolares y no escolares y, por otro, entre actividad escolar y medio histórico. Ese interés no es gratuito ni arbitrario, tal como ha puesto de relieve la evolución de la pedagogía contemporánea, muy propicia a caer en un pedagogismo de primer grado. Pero tampoco se trata, como ya sugerimos, de la mera constatación de una relación, si no de un análisis concreto a través de la división del trabajo en las formaciones sociales capitalistas.

El marco que estas referencias abrían iba a ser recorrido por autores y prácticas muy diversas dentro del marxisismo. Algunos (as) se consideran ya entre los clásicos, otros(as) están en un proceso de revisión y debate que constituye un poderoso acicante para la formulación de una teoría marxsista de la educación y la enseñanza.

Entre los primeros, parece posible destacar la presencia de Antonio Gramsci, que introduce una serie importante de factores nuevos y analiza en profundidad el tema de la educación en relación a u problema siempre presente en sus textos: la hegemonía del proletariado. Entre los segundos, no resulta arriesgado mencionar prácticas y escritos tan diferentes como los del Proletkult y Makarenco. En uno y otro caso, la necesidad de atender no solo a la precaria situación educativa de la URSS en los años inmediatamente posteriores a la Revolución de Octubre, sino también de poner las bases para la construcción de un hombre nuevo, de una nueva sociedad y una nueva historia, son motivos que desarrollan ese punto de partida que fueron Marx y Engels.

Entre otros, la necesidad ya ineludible de acabar con una educación y una enseñanza que se consideraba como adiestramiento de fuerza de trabajo, bien para la integración social, bien para la explotación, pone en primer término lo adecuado de una lectura de Marx y Engels y de sus propuestas en torno a la transformación más radical de la actual división del trabajo.

SISTEMA DE ENSEÑANZA Y DIVISION DEL TRABAJO

[1] Las relaciones entre unas naciones y otras dependen de la extensión en que cada una de ellas haya desarrollado sus fuerzas productivas, la división del trabajo y el intercambio interior. Es este generalmente reconocido. Pero no sólo las relaciones entre una nación y otra, si no también toda la escritura interna de cada nación depende del grado de desarrollo de su producción y de su intercambio interior y exterior. Hasta dónde se ha desarrollado las fuerzas productivas de una nación lo indica del modo más palpable el grado hasta el cual se ha desarrollado en ella la división del trabajo. Toda nueva fuerza productiva, cuando no se trata de una simple extensión cuantitativa de fuerzas productivas ya conocidas con anterioridad (como ocurre, por ejemplo, con la roturación de tierras) trae como consecuencia un nuevo desarrollo de la división del trabajo.

La división del trabajo dentro de una nación se traduce, ante todo, en la separación del trabajo industrial y comercial con respecto al trabajo agrícola t, con ello, en la separación de la ciudad y el campo y en la contradicción delos intereses entre una y otro. Su desarrollo ulterior conduce a la separación del trabajo comercial de l industrial. Al mismo tiempo, la división del trabajo dentro de estas ramas acarrea, a su vez, la formación de diversos factores entre los individuos que cooperan en determinados trabajos. La posición que ocupan entre sí estos diferentes sectores se halla condicionada por el modo de explotar el trabajo agrícola, industrial y comercial (patriarcalismo, esclavitud, estamentos, clases). Y las mismas relaciones entre diferentes naciones.

Las diferentes fases de desarrollo de la división del trabajo son otras tantas formas distintas de la propiedad, o dicho en otros términos, cada etapa de la división del trabajo determina también las relaciones de los individuos entre sí, en lo tocante al material, el instrumento y el equipo del trabajo.

(C. Marx, F. Engels, La ideología alemana, I,A. «La ideología en general y la ideología alemana en particular».)

[2] La división del trabajo sólo se convierte en verdadera división a partir del momento en que se separan el trabajo físico y el intelectual *. Desde ese instante, puede ya la conciencia imaginarse realmente que es algo más y algo distinto de la conciencia de la práctica existente, que representa realmente algo sin representar algo real; desde ese instante, se halla la conciencia en condiciones de emanciparse del mundo y entregarse a la creación de la teoría «pura», de la teología «pura», la filosofía y la moral «puras», etc. Pero, aun cuando esta teoría, esta teología, esta filosofía, esta moral, etc., se hallen en contradicción de las relaciones existentes, esto solo podrá explicarse porque las relaciones sociales existentes se hallan, a su vez, en contradicción con la fuerza productiva existente, cosa que, por lo demás, dentro de un determinado círculo nacional de relaciones, podrá suceder también a pesar de que la contradicción no se dé en el seno de esta órbita nacional, sino entre esta conciencia nacional y la práctica de otras naciones; es decir entre la conciencia.

* La primera forma de los ideólogos, los sacerdotes, decae. (Glosa marginal de Marx.)

nacional y general de una nación *. Por lo demás es de todo punto indiferente lo que la conciencia por sí sola haga o comprenda, pues de toda esta escoria sólo obtendremos un resultado, a saber: que en tres momentos, la fuerza productiva, el estado social y la conciencia pueden y deben necesariamente entrar en contradicción entre sí, ya que, con la división del trabajo, se da la posibilidad, más aún, la realidad de que las actividades espirituales y materiales, el disfrute y el trabajo, la producción y el consumo, se asignen a diferentes individuos, y la posibilidad de que no caigan en contradicción reside solamente en que vuelva a abandonarse la división del trabajo. Por lo demás, de suyo se comprende que los «espectros», los «nexos», los «entes superiores», los «reparos» no son más que la expresión espiritual puramente idealista, la idea aparte del individuo aislado, la representación de trabas y limitaciones muy empíricas dentro de las cuales se mueve del modo de producción de la vida y la forma de intercambio congruente con él.

Con la división del trabajo, que lleva implícitas todas estas contrataciones y que descansa, a su vez, sobre la división natural del trabajo en el seno de la familia y en la división de la sociedad en diversas familias contrapuestas, se da, al mismo tiempo, la distribución y, concretamente, la distribución desigual, tanto cuantitativa como cualitativamente, del trabajo y de sus productos; es decir la propiedad, cuyo primer germen, cuya forma inicial se contiene ya en la familia, donde la mujer y los hijos son esclavos del marido. La esclavitud, todavía muy rudimentaria, ciertamente latente en la familia, es la primera forma de propiedad, que, por lo demás, ya aquí corresponde perfectamente en la división de los modernos economistas, según la cual es el derecho a disponer de la fuerza de trabajo de otros. Por lo demás,

* [Religión]. Los alemanes con la ideología en cuanto tal. (Glosa marginal de Marx.)

división del trabajo y propiedad privada son términos idénticos: uno de ellos dice, referido a la esclavitud, lo mismo que el otro, referido a ésta.

La división del trabajo lleva aparejada , además, la contradicción entre el interés del individuo concreto o de una determinada familia y el interés común de todos los individuos relacionados entre sí interés común que no existe, ciertamente, tan sólo en la idea, como algo «general», sino que se presenta en realidad, ante todo, como una relación de mutua dependencia de los individuos entre quienes aparece dividido el trabajo. Finalmente, la división del trabajo nos brinda ya el primer ejemplo de cómo, mientras los hombres viven en una sociedad natural, mientras se da, por tanto una separación en el interés particular y el interés común, mientras las actividades, por consiguiente, no aparecen divididas voluntariamente, sino por modo natural, los actos propios del hombre se erigen ante él en un poder ajeno y hostil, que lo sojuzga, en vez de ser él quien los domine. En efecto, a partir del momento en que comienza a dividirse el trabajo, cada cual se mueve en un determinado círculo exclusivo de actividades, que le es impuesto y del que no puede salirse; el hombre es cazador, pescador, pastor o crítico, y no tiene más remedio que seguirlo siendo, si no quiere verse privado de los medios de vida; al paso que en la sociedad comunista, donde cada individuo no tiene acaso un círculo exclusivo de actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular la producción general, con lo que hace cabalmente posible que yo pueda dedicarme hoy a esto y mañana a aquello, que pueda por la mañana cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el ganado, y después de comer, si me place, dedicarme a criticar, sin necesidad de exclusivamente cazador, pescador, pastor o crítico, según los casos.

(C. Marx, F. Engels, La ideología alemana, I,A,1. «La Historia».)

[3] El poder social, es decir, la fuerza de producción multiplicada, que nace por obra de la cooperación de los diferentes individuos bajo la acción de la división del trabajo, se les aparece a estos individuos, por no tratarse de una cooperación voluntaria, si no natural, no como un poder propio, asociado, sino como un poder ajeno, situado al margen de ellos, que no saben de donde procede ni a donde se dirige y que, por tanto, no pueden ya dominar, sino que recorre, por el contrario, una serie de fases y etapa de desarrollo peculiar e independiente de la voluntad y de los actos de los hombres y que incluso dirigirse esta voluntad y estos actos. Con esta «enajenación, para expresarnos en términos comprensibles para los filósofos, sólo puede acabarse partiendo de dos premisas prácticas. Para que se convierta en un poder «insoportable», es decir, en un poder contra el que hay que sublevarse, es necesario que engendre a una masa de la humanidad como absolutamente «desposeída» y, a la par con ello, en contradicción con un mundo existente de riquezas y de cultura, lo que presupone, en ambos casos, un gran incremento de la fuerza productiva, un alto grado de su desarrollo, y, de otra parte, este desarrollo de las fuerzas productivas (que entraña ya, al mismo tiempo, una existencia empírica dada en un plano histórico-universal, y no en la vida puramente local de los hombres) constituye también un premisa práctica absolutamente necesaria, porque sin ella sólo se generalizaría la escasees y, por tanto, con la pobreza, comenzaría de nuevo, a la par, la lucha por lo indispensable y se recaería necesariamente en la inmundicia anterior; y, además, por que sólo este desarrollo universal de las fuerzas productivas lleva consigo un intercambio universal de los hombres, en virtud de lo cual, por una parte, el fenómeno de la mas «desposeída» se produce simultáneamente en todos los pueblos (competencia general), haciendo que cada uno de ellos dependa de las conmociones de los otros y, por último instituye a individuos histórico-universales, empíricamente mundiales, en vez de individuos locales. Sin esto 1o. el comunismo sólo llegaría a existir como fenómeno local; 2o. las mismas potencias del intercambio no podrían desarrollarse como potencias universales y, por tanto, insoportables, sino que seguirán siendo simples «circunstancias» supersticiosas de puertas dentro, y 3o. toda ampliación del intercambio acabaría con el comunismo local.

(c. Marx, F. Engels, La ideología alemana, I,A,1, «La historia».)

[4] La fuerza de trabajo es, pues, una mercancía que su propietario, el obrero asalariado, vende al capital. ¿Para que la vende? Para vivir.

Ahora bien, la fuerza de trabajo en acción, el trabajo mismo, es la propia actividad vital del obrero, la manifestación misma de su vida. Y esta actividad vital no es para él más que un medio para poder existir. Trabaja para vivir. El obrero ni siquiera considera el trabajo parte de su vida; para él es más bien un sacrificio de su vida. Es un mercancía que ha adjudicado a un tercero. Por eso, el producto de su actividad no es tampoco el fin de esta actividad. Lo que el obrero produce para sí mismo no es la ceda que teje ni el oro que extrae de la mina, ni el palacio que edifica. Lo que produce para sí mismo es el salario, y la seda, el oro y el palacio se reduce para él a una determinada cantidad de medios de vida, si acaso a una chaqueta de algodón, unas monedas de cobre y un cuarto en un sótano. Y para el obrero que teje, hila, taladra, tornea, construye, cava, machaca piedras, carga etcétera, por espacio de doce horas al día, ¿son estas doce horas de tejer, hilar, taladrar, tornear, construir, cavar y machacar piedras la manifestación de su vida, su vida misma? Al contrario. Para él, la vida comienza allí donde terminan estas actividades, en la mesa de su casa, en el banco de la taberna, en la cama. Las doce horas de trabajo no tienen para él sentido alguno en cuanto a tejer, hilar, taladrar, etc., sino solamente como medio para ganar el dinero que le permite sentarse en la mesa o en el banco de la taberna y meterse en la cama. Si el gusano de seda hilase para ganarse el sustento como oruga, seria el autentico obrero asalariado, es decir, trabajo libre. El esclavo no vendida su fuerza de trabajo al esclavista, del mismo modo que el buey no vende su trabajo al labrador. El esclavo es vendido de una vez y para siempre, con su fuerza de trabajo, a su dueño. Es una mercancía que puede pasar de manos de un dueño a manos de otro. El es una mercancía, suya, el siervo de la gleba sólo vende una parte de su fuerza de trabajo. No es él quien obtiene un salario del propietario del suelo, quien percibe de él un tributo.

El siervo de la gleba es un atributo del suelo y rinde frutos al dueño de éste. En cambio, el obrero libre se vende él mismo, y, además, se vende en partes. Subasta ocho, diez, quince horas de su vida, día tras día, entregándolas al mejor postor, al propietario de las mejores materia primas, instrumentos de trabajo y medios de vida; es decir, al capitalista. El obrero no pertenece a ningún propietario ni esta adscrito al suelo, pero las ocho, diez, doce quince horas de su vida cotidiana pertenecen a quien se las compra. El obrero, en cuanto quiera, puede dejar al capitalista a quien se le ha alquilado, y el capitalista le despide cuando se le antoja, cuando ya no le saca provecho alguno o no le saca el provecho que había calculado. Pero el obrero, cuya única frente de ingresos es la venta de su fuerza de trabajo, no puede desprenderse de toda la clase de los compradores, es decir, de la clase de los capitalistas, sin renunciar a su existencia. No pertenece a tal o cual capitalista, si no a la clase capitalista en conjunto, y es incumbencia suya encontrar quien le quiera, es decir, encontrar dentro de esta clase capitalista un comprador.

(C. Marx, Trabajo asalariado y capital,I.)

[5] Como en la cooperación también en la manufactura la colectividad de trabajadores en una forma de existencia del capital. La fuerza productiva derivada de la combinación de los trabajadores, pues, como fuerza productiva del capital. Pero en tanto que la cooperación dejaba intacto al modo de trabajo individual, la manufactura lo transforma y mutila al obrero; incapaz de hacer un producto independiente, se convierte en un simple apéndice del taller del capitalista. Los poderes intelectuales del trabajo desaparecen y van a parar al otro extremo. La división del trabajo manufacturero produce la oposición de los trabajadores en las potencias espirituales del proceso del trabajo, las dominan la propiedad de otro y el poder. Este proceso de separación comienza en la cooperación, se desarrolla en la manufactura y se perfecciona en la gran industria, que separa el trabajo de la ciencia, en tanto que fuerza productiva autónoma, poniéndola al servicio del capital.

Transformado en autómata, el medio de trabajo hace frente, durante el proceso de trabajo, al obrero mismo, en tanto que capital, en tanto que trabajo muerto, que chupa la fuerza de trabajo vivo y la domina.

(F. Engels, A propósito de «El Capital», de C. Marx, Werke, 16.)

[6] En la manufactura lo mismo que en la cooperación simple, la individualidad física del obrero en funciones es una forma de existencia de capital. El mecanismo social de producción, integrado por muchos obreros individuales parcelados, pertenece al capitalista. Por eso la fuerza productiva que brota de la combinación de los trabajos que presenta como virtud productiva del capital. La verdadera manufactura no solo somete a obreros antes independientes al mando y a la disciplina del capital, si no que además crea un jerarquía entre los propios obreros. Mientras que la cooperación simple deja intacto, en general, el modo de trabajar de cada obrero, la manufactura la revoluciona desde los cimientos hasta el remate y muerte en la raíz de la fuerza de trabajo individual. Convierte al obrero en un mutilado, en un anormal, al fomentar como planta de estufa su pericia para un detalle concreto, a fuerza de matar o reprimir en él todo un mundo de instintos y talentos productivos, al mod