Universidad Abierta

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ESTRUCTURAL FUNCIONALISMO VS. MATERIALISMO HISTÓRICO.

JUAN RODRÍGUEZ MARTÍNEZ.

Los matices del funcionalismo y del estructuralismo.

En esa línea de ideas, pues, el concepto de funcionalismo tiene matices diferentes: por una parte se le ve como una situación de equilibrio-armonía que permite a los elementos del sistema la resolución inmediata de los problemas de desequilibrio que eventualmente pudiese confrontar; por la otra, como una estandarización o modelo del que debe desprenderse la positividad de los actos que se realicen; y, finalmente, como sujeción o dependencia a los dictados de la sociedad mediante la adaptación plena de los integrantes del grupo y, por ende su condición de elementos indispensables para que el todo funcione a través de las partes.

Surgen entonces las nociones de reglismo o codificación, de moralidad social y convivencia pacífica, de juridicidad a ultranza y de valor personal. Pero la consecuencia inmediata de tales premisas es la adopción de tesis extrapoladas: la preeminencia de la cultura como factor de funcionalidad y de discernimiento sobre su observancia subjetiva, de tal forma que se integra al concepto de cultura la noción misma de civilización y se termina, como en el caso de Freud, por asimilarlas o entenderlas como si fuesen sinónimos, llegándose al extremo, como consecuencia lógica de tal apreciación, que la indispensabilidad del ser humano quede finalmente subordinada al interés colectivo y, por ende, se desplace la propensión humanista hacia la colectivista.

De ello termina por resultar que Merton hable de un análisis funcional en el que se consideran los estándares o parámetros a los que debe sujetarse el comportamiento humano, las actitudes y motivaciones que le son propias, las funciones mismas y sus contra funciones asumidas como consecuencias, las nociones de unidad ligadas a las de conglomerado y estratificación, la admisión de las necesidades y satisfactores humanos a título de exigencias sociales, los mecanismos, alternativas y contextos o coerciones que determinan la dinámica y el cambio sociales, así como los problemas experienciales e ideológicos que matizan el sistema.

En complemento de las nociones funcionales se habla de las estructurales o constructivas, que tienen múltiples connotaciones, y que compendiaron en mayor grado Levi-Strauss y Saussure en los ámbitos de la antropología y la lingüística prioritariamente.

El llamado estructuralismo es una tendencia metodológica con algunas relaciones tanto científicas como filosóficas. No es propiamente una doctrina científica o filosófica, ya que descansa, fundamentalmente en la teoría de la información, la lingüística y la cibernética. Pretende una ordenación -y de allí el concepto de estructura- tanto del saber como de su aplicación concreta. Pero sólo se ocupa de homologar la realidad de las cosas con el conocimiento de las mismas, o, lo que es lo mismo, convertir las ciencias humanas en ciencias convencionales, como las de la natura. Por razón de esa preeminencia de la lingüística dentro de su temática propia, necesariamente es vinculable al tema pedagógico, toda vez que de ella se desprende la comprensión de los modelos o paradigmas empleables en el proceso de aprendizaje y, por complemento, en la conformación conductual genérica de cualquier conglomerado.

Las nociones de Levi-Strauss, por ejemplo, sobre totalidad, transformación y autorregulación configuran la visión más elemental del tema, ya que se refiere, en esencia, a la conformación organizativa de cualquier cambio posible. Toda estructura, pues, entraña una lógica inmanente a su conformación, aun cuando se exprese como método o como fórmula, de tal manera que siempre es su expresión, o sea el lenguaje, lo que determina su configuración como sistema.

Sus limitantes, por otra parte, son obvias: se trata de un método científico que ya desde principios utilizado en el ámbito de la ciencia. Los estructuralistas contemporáneos han querido elevarlo al rango de disciplina filosófica, pero, evidentemente, sin justificación suficiente para ello. Adicionalmente debe observarse que, si bien es espectacular en cuanto a sus resultados al ser empleado únicamente como método, las conclusiones, en cambio, de su uso, han sido totalmente opuestas: sus cuatro representantes principales, Levi-Strauss, Lacan, Foucault y Althusser, asumen como conclusiones finales una percepción notoriamente depresiva sobre el futuro del hombre: Althusser lo cosifica; Lacan le niega toda esperanza; Foucault anuncia su fin y Levi-Strauss lo hace desaparecer. Pero tal apreciación seña lo de menos si existiese alguna congruencia entre esta corriente metodológica y la problemática de fondo tradicionalmente tratada por la filosofía, al menos para considerarla dentro de ella, pero el caso es que sus tópicos han sido esencialmente científicos y escasamente filosóficos. Antes bien, debiéramos concluir que su utilidad pedagógica está limitada a una mera concepción puramente sociológica que, en consecuencia, no podría desligarse de las visiones marxistas sobre lo socio-económico, tal como finalmente han confluido.

Estructuralismo y Marxismo.

Fue Althusser quien mejor emprendió la revaloración de la obra de Marx desde una perspectiva ciertamente epistemológica, pero esencialmente reestructurante de la perspectiva psico-filosófica del pensamiento de Marx. Analizó la trascendencia de las estructuras conformativas de la historia y sus efectos o impactos en los grupos sociales clásicos, de tal forma que la transición entre estructuras y superestructuras no únicamente resulta redimensionada a través de los modos de producción material, sino también en su perspectiva estructural y, por ende, dialectivo-metodológica en su máxima extensión.

Fue Schaff quien se vino a ocupar, posteriormente, de una especie de refundición de las nociones estructuralistas en términos metodológicos, destacando sus aspectos sistemáticos, finalísticos, coexistenciales e investigativos como prioridades comunes.

La integración de la dialéctica al estudio estructuralista, tanto a partir de Hegel como de las reconsideraciones de Marx y, sobre todo de Engels, ha significado para los estructuralistas una reflexión adicional sobre los procesos y funciones, así como de sus contenidos históricos y sociológicos.

Materialismo histórico.

La concepción del materialismo histórico en Marx y Engels ha sido tratada desde muy diversos puntos de perspectiva, pero seguramente ha sido George Lukacs quien ha mostrado mayor apego a la ortodoxia de la visión original. La tesis original consistía en entender la realidad social a través de su naturaleza, entendida como una unidad dialéctica de la base y la superestructura, de tal forma que el hombre inserto en la objetividad de las relaciones derivadas de ese contexto pudiese ser rescatado mediante una redención de sus condiciones a través de la toma progresiva del poder, cuando dependiese del trabajo, y mediante el desplazamiento de las clases dominantes que lo explotaban.

Si se entiende la realidad social como una relación dialéctica en la que a través de la historia se ha procedido mediante todas las formas imaginables de explotación, la lógica de la revolución se ve como un factor obligado para modificar tal condición. La vieja noción hegeliana de la dialéctica, entendida como un proceso cíclico de tesis, antítesis y síntesis viene a constituir el silogismo metodológico en el que debe sustentarse el proceso revolucionario, pero sólo a través de la comprensión de las superestructuras, sobre todo ideológicas, que se imponen a la sociedad, especialmente en sus sectores marginados o proletarios -proletario significa pobre- es como cabe derrocar la dominación burguesa que se sirve de la plusvalía en el proceso productivo para enriquecerse al extremo con el consecuente empobrecimiento progresivo de las masas trabajadoras, de tal forma que sólo mediante la inversión de tales condiciones puede resultar posible el retorno al equilibrio.

Ahora bien, lo que esencialmente importa de esta descripción original marxista sobre los fenómenos sociológicos que alteran las condiciones económicas de los marginados de la tierra es el impacto o consecuencia que tal actitud genera en el ámbito de la educación. Resulta obvio entender que la sociedad burguesa, según la concepción primigenia de Marx, se apropie de los mejores cerebros y de los mejores medios para mantener dominadas a las masas de los trabajadores. Las superestructuras vienen a consistir, desde el punto de vista más político que económico, la posesión o dominio, por parte de la burguesía, de los mejores recursos sociales para mantener su hegemonía clasista y, por ende, su dominio sobre las clases trabajadoras.

Esta perspectiva repercute, desde luego, en que la educación se mantenga en sus mayores niveles al servicio de la burguesía y, consecuentemente, que el proletariado no la reciba en forma alguna o deba conformarse con nociones adormecedoras de la realidad para sujetarlo en forma indefinida a los dictados del capital. Su expresión en el sentido de que la religión fuese el opio del pueblo parte precisamente de la idea de expresar con toda claridad el papel enajenante de tales elementos conceptuales para subordinar a los pobres. Obviamente, al expresarse así el dominio burgués, resulta claro entender que se procure una especie de oscurantismo o de negación al acceso de la pedagogía para mantener en la ignorancia a tales grupos sociales marginados y continuar su opresión o explotación.

La visión materialista deriva de la necesidad, pues, de evitar que las fantasías ideológicas o utopías en las que se pretendía envolver a los proletarios siguiesen adulterando sus expectativas reales de redención por la vía revolucionaria para tomar el poder y servirse de él como fórmula para abatir en definitiva el dictado del capital que les impedía superación alguna. Ese materialismo llegó a ser calificado como científico, pese a que careciera de la más elemental noción o justificación de ciencia, pero con ello quería explicarse desde un punto de vista más sociológico que exactista el propósito de explicar la realidad social como una condición injusta e igual que necesariamente ameritaba la corrección que sólo cabía realizar a través de la revolución.

Cabe concluir, pues, que las perspectivas sociológicas de la educación han descansado mucho más en el análisis de las perspectivas puramente socio-históricas de la realidad social y que, por ende, cuando las teorías estructuralistas y funcionalistas han querido describir esa realidad social para establecer los medios o factores de restauración del equilibrio, inevitablemente han tropezado con el precedente que ya Marx reseñaba, desde mucho antes, como una condición insalvable, a menos que se emprendiera el esfuerzo revolucionario. Lo lamentable es que la experimentación de las tesis marxistas en la antigua Unión Soviética fracasaron por la inversión leninista y stalinista de su pensamiento al convertir el comunismo en un mero capitalismo de Estado, tan nefasto como el capitalismo convencional o liberal, aunque en el fondo éste haya terminado por evidenciarse como neoimperialista o neocolonialista. El materialismo histórico ha terminado, también, por ser rebasado como expresión pragmática de la realidad de los tiempos de Marx mediante toda clase de sucedáneos y recursos del capitalismo convencional al procurar la fragmentación del capital, la reducción de la jornada laboral, la implementación de toda clase de medidas de previsión social, etc., de tal forma que hoy en día no únicamente se antoja anacrónico sino hasta intransitable desde el punto de vista doctrinario y pragmático.

IDEAS PEDAGOGICAS DE DURKHEIM

Tras del apogeo de la sociología sistemática propia del siglo XIX, sobrevino la obra de Durkheim, a quien se reconoce el carácter de precursor de la sociología científica. Y es que si durante el siglo XIX prevalecieron las incertidumbres propias de los primeros pasos del desarrollo industrial y esos temores desembocaron en concepciones que por igual volvían los ojos hacia la justicia entre las clases sociales, la organización racional del trabajo, la despersonalización de las funciones, la denuncia sobre las estructuras, la división del trabajo mismo, la planificación de labores y de conglomerados sociales, la centralización de los procesos productivos y, en general, los medios de industrialización, de autoridad, de conflicto entre un individualismo y un colectivismo igualmente peligrosos, pero, por sobre todo ello, la noción de injusticia en las relaciones de la sociedad, ahora, en los inicios del siglo XX, Durkheim comenzó por descartar que tales factores tuviesen una significación justificable en el ámbito de la sociología. Ya no cabía, a su juicio, seguir hablando de una concepción sociológica que partiese de consideraciones o reflexiones de carácter histórico, de apreciaciones más empíricas que racionales o metódicas sobre la naturaleza de la sociedad, ni, mucho menos, en una especie de ciencia universal que todo lo explicara. La búsqueda de autonomía que pretendió realizar en favor de una verdadera ciencia sociológica debía partir, pues, de la fijación precisa de su objeto y de su método. A través de sus diversas obras, publicadas en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, pero especialmente en Las Reglas del Método Sociológico, se propuso fijar en los hechos sociales el objeto por excelencia de la sociología. Tales hechos sociales deben entenderse, pues, como fenómenos esencialmente colectivos y, por ende, no pueden ser individualizados sino en la medida en la que influyen, como efecto propio de la colectividad en la que se dan, en cada uno de los integrantes del grupo. En otros términos, el objeto de la sociología no es un mero psicologismo individualista o colectivista, sino el estudio de las maneras de actuar, pensar y sentir que se expresan como fenómenos externos a los individuos que conforman un grupo determinado, pero que, a la vez, tienen un poder de coerción o de imposición en la conciencia de sus integrantes lo suficientemente poderoso como para configurar los sentidos de sus vidas.

Y de aquí se desprende una de las primeras observaciones que deberemos considerar para efectos de nuestro tema, ya que la educación que este influjo colectivo ejerce sobre los integrantes del conglomerado es una primera y muy decisiva manifestación de la educación que se impone sobre ellos como algo implícito a la manera de ser de toda colectividad organizada.

En la perspectiva de Durkheim, el hecho social no es una simple manifestación de la psicología individual de los integrantes del grupo y, por ende, susceptibles de ser reducidos a su mera manifestación biológica individual, sino, por el contrario, derivan de la psicología grupal, es decir, la sociedad misma, de tal forma que viene a ser la psicología de la mas, un poco en la línea de Jung, lo que condiciona la conformación y formación del propio grupo social sujeto a tal hecho que lo define y caracteriza.

El hecho social, pues, queda sujeto a la coacción del grupo sobre el individuo, y no al revés, como se estimaba en los tiempos de la sociología sistemática e incluso en las tesis primarias del propio Augusto Comte. Los intentos particularistas por modificar las instituciones, las creencias, los usos o las costumbres cuando se está individualmente en desacuerdo con ellos, no son efectivos en forma alguna sino cuando permean a la masa y le hacen actuar como tal para alcanzar el cambio. Y, por contrapartida, resulta hasta como desadaptación al medio la actitud del individuo cuya inconformidad no prospera en términos de permeabilidad ideológica en el grupo como para provocar la fuerza efectiva que permita el cambio de tales instituciones.

Obviamente, hasta aquí, esta parte descriptiva de la participación del individuo, así como de su trascendencia o intrascendencia en el conglomerado, permite advertir una segunda apreciación en el ámbito de las consecuencias pedagógicas que contienen las apreciaciones de Durkheim, y es que de ellas se desprende advertir el papel del líder, cuando permea sus tesis en el grupo a través de una determinada vocación proyectiva de sus conceptos o premisas, a la vez, que el papel de la colectividad como receptora o no de tales planteamientos que pueden alterar su configuración objetiva o mantenerla inalterable.

Cuando Durkheim se ocupa, entonces, de ciertos estados psíquicos comunes, como es el caso de la religiosidad o creencia del grupo, de su sexualidad y manifestaciones afectivas, de algunos valores o pseudo valores morales, de las inclinaciones predominantes, de las formas de organización más comunes, etc., es obvio que está emprendiendo una percepción de la conducta individual dentro del contexto de una colectividad que tiene asumidas determinadas percepciones o lecturas al respecto a las que deben sujetarse esas otras consideraciones como si fuesen dependientes de ella. Ello le lleva a concluir que los hechos sociales asimilados al medio circundante e impuestos por el grupo puedan ser calificados como normales, en tanto que, por contrapartida, los que no se sujeten a tales parámetros impuestos, se estimen como anormales o patológicos, lo cual hace incidir una especie de calificativo médico en una área puramente conceptual o conductual pero derivada del grado de adaptación a los hábitos o costumbres grupales.

Los llamados hechos morbosos o patológicos son, en suma, los que manifiestan alguna clase de desajuste genérico con respecto a la normatividad impuesta por la colectividad, de tal suerte que ello condiciona las conductas al grado de desarrollo de la propia sociedad, a sus matices o características dominantes y a los parámetros impuestos por su circunstancia histórica específica, aunque sin derivar de esta atención al tiempo la idea de una dependencia plena de él, toda vez que lo que prevalece es la situación grupal misma.

Ello le llevó a intentar una clasificación de los tipos de sociedad, atendiendo a su grado de complejidad y a sus hechos más distintivos, de tal forma que poniendo el acento en los extremos, como por ejemplo en la comparación de la horda primitiva con cualquiera de las sociedades más o menos evolucionadas de la actualidad, se puedan advertir los matices o rasgos prevalecientes y, desde luego, sus expectativas propias en razón de tales matices o grados de evolución o de desarrollo característicos.

Por otra parte, los propios hechos sociales, según sus tesis, deben ser sometidos a una valoración calificatoria sobre su grado de normalidad o anormalidad para estar en condiciones de discernir y apreciar la clase de hecho social de que se trate, el deslinde con respecto a las manifestaciones puramente individuales o fragmentarias de la comunidad a la que correspondan y, sobre todo, sus perspectivas de evolución real.

El análisis, entonces, del hecho social, es la premisa por excelencia de las tesis de Durkheim, incluso al extremo de hacer depender de ello, a través de su valoración, y conjuntamente con el calificativo que amerite el conglomerado a estudio, la determinación o predicado que pueda pronunciarse en forma definitiva y concluyente sobre su naturaleza o estado.

En esta línea de ideas, viene a resultar obvio, para efectos de nuestro tema, que la pedagogía descansa, a la vista de las tesis de Durkheim, en una especie de sustrato educativo que se desprende de los diversos factores sociales analizados, a saber: el entorno de una colectividad que se impone al individuo en la forma de nociones colectivas, conductas previsibles, estándares obligados, estructuras ineludibles y hasta funciones previstas a la manera de roles impuestos o poco susceptibles de ser evadidos sin graves sanciones sociales. El estado de salud de la colectividad, por otra parte, es determinante, ya que condiciona el calificativo mismo con el que puedan apreciarse las conductas individuales de los integrantes, proyectándose ese calificativo sobre el estado de salud de la colectividad al estado de salud del propio individuo, de tal suerte que los problemas de inadaptación a un medio determinado no implican reflexión alguna sobre el estado de salud del grupo social del que se trate sino únicamente del individuo que se atreve a descartarse de la normatividad general y se aparta de sus dictados. La sociedad, como tal, escasamente reflexionará en un sentido autoevaluatorio sobre sus propias estructuras para intentar alguna clase de corrección a su pensamiento común, sino que, antes bien, pretenderá imponerle la impronta de sus concepciones al sujeto que se aparte como si éste fuese el único culpable posible.

En tal virtud, es bien importante, a mi juicio, que en toda pedagogía que se respete se proceda a una doble valoración o evaluación de las conductas que se apartan crónicamente, en todo grupo, de los estándares dominantes, toda vez que implican el doble análisis obligado de revalorar los criterios prevalecientes en el grupo y los que se apartan de ellos, toda vez que bien pudieran estar fundados en criterios de valor hasta ahora inéditos o no observados, aunque sólo ocurra tal fenómeno en forma excepcional, ya que ello obligaría a corregir o enmendar lo tradicionalmente admitido. Al menos se justifica el beneficio de la duda cuando ello ocurre.

Por otra parte, volviendo a nuestro autor, es menester destacar su tratamiento del suicidio y la anomia como fenómenos propios de toda colectividad, ya que en ellos puso un acento muy especial por ser manifestativos de esos apartamientos a los dictados de la colectividad que se manifiestan, según hemos descrito, en los hechos sociales que tipifican el verdadero acontecer de la sociología científica que se propuso fundar.

En el suicidio, Durkheim encuentra, correlativamente con sus análisis sobre la división del trabajo, en tanto que fenómeno del que importa destacar ya no el aspecto económico del que se ocupara Marx, sino el puramente sociológico que deriva de considerar las manifestaciones de solidaridad, por ejemplo, entre grupos sociales, así como la distinción que se propuso formular en torno a las llamadas “sociedades simples”, basadas esencialmente en vínculos de consanguinidad y sociedades complejas o secundarias, fundadas en esa división del trabajo, por una parte, así como en la especialización de funciones y sus consecuentes manifestaciones o expresiones en términos de productividad, de tal forma que en las primeras resulte claramente perceptible el patrimonio cultural del que disponen, que no pasa de ser un conjunto de ideas, valoraciones y experiencias de los que todos sus integrantes están plena y profundamente imbuidos, a diferencia de las sociedades secundarias o complejas, en las que tales conceptos aparecen en un proceso de difuminación cada vez mayor, de tal suerte que el grado de cohesión y de identidad entre sus integrantes va abatiéndose cada vez más, contribuyendo a ello el problema de la propia división del trabajo, que implica una generación de aspectos propios de la profesionalidad y la reintegración a otros grupos sociales dentro del propio conglomerado, de tal forma que sobreviene o puede generarse una pérdida progresiva de identificación con el grupo original, llegándose al extremo de verse precisados a apartarse de él o de abandonarlo en forma definitiva. El papel, en suma, que viene a jugar el suicidio dentro de este entorno, es el de una fuga por razones de insatisfacción y, cupiera añadir, que de desadaptación o ruptura, por desgarramiento, de lo que constituían las raíces del comportamiento típico y propio a cambio de un entorno en el que ya no encaja la configuración original.

No obstante, Durkheim destaca o distingue tres tipos de suicidio: el altruista, propio de grupos primarios, que deriva de motivos sociales, como el deshonor o el riesgo de causar daños a los demás miembros del grupo; el egoísta, que revela impotencia para confrontar los problemas del medio y hasta la carencia de recursos personales para hacerse valer dentro de él; y, finalmente, el anómico, que es propio del estado o condición de desorden, es decir, que es la clase de suicidio que se manifiesta con mayor grado de incidencia en épocas de enorme depresión económica, de crisis social y de desadaptación a los cambios, incluso cuando éstos se manifiestan sorpresivamente en términos de prosperidad inesperada o repentina que trastorna al beneficiario de tales alteraciones sustanciales de la realidad cotidiana.

Obviamente, pues, la tesis expuesta le llevó a consideraciones analíticas de otro orden, por ejemplo, al confesional: los librepensadores y los protestantes, según su estudio, son más proclives al suicidio que los católicos y judíos, lo que, en su parecer, deriva del grado de integración social derivado de las respectivas manifestaciones de fe religiosa. Obviamente, se trata de una generalización puramente derivada de apreciaciones estadísticas, sin que ello les reste confiabilidad, aun cuando no pase de ser una apreciación más superficial que científica. Y es que en el mismo orden se inscriben sus demás apreciaciones del tema: que hay más suicidios entre solteros, divorciados y viudos, que entre casados, e incluso más entre casados sin hijos que entre casados con hijos, todo lo cual, pues, hace descansar el método sociológico que pretende con algún rango de cientificidad, más en la estadística que en la propia sociología, de tal forma que, aun sin cuestionar la validez de sus observaciones en torno al tema del suicidio, y pese a que sigan manteniendo alguna vigencia en la actualidad, lo cierto es que escapan a la metodología que debiera esperarse de una sociología científica circunscrita, como originalmente pretendía, a los hechos sociales normales y no así a los fenómenos individuales esporádicos que pudieran tipificarse como anormales en términos de una sociología que toma lo patológico como expresión de excepción respecto de lo que tipifica el hecho social que se encargó de enfatizar.

Tal autonomía sociológica de Durkheim, pues, en razón de esta clase de enfoques, ha sido objeto de severas críticas, toda vez que su esfuerzo principal fue el de evidenciar que el pensamiento racionalista, individualista y liberal tiene escasa significación en la evolución histórica, al recargar la atención en la ínter subjetividad, anonimización y sujeción a los dictados del grupo, de tal forma que sea el grupo y no la individualidad quien condicione los parámetros sociales. Esta perspectiva, ciertamente, tiene la deficiencia de desconocer al líder, al conductor social, al innovador, al genio, etc. a cambio de fijar los estándares como condiciones de calificación y hasta de salud sociales.

No obstante, no deja de tener significación, para efectos de la pedagogía, que Durkheim haya destacado la enorme importancia del entorno social en la conformación de las estructuras conductuales básicas de los integrantes de ella. Y en eso estriba su mérito principal.

Su concepto de la educación como hecho social, como pluralidad de perspectivas en razón de las clases o tipos de sociedades, sus reflexiones sobre las desigualdades e injusticias que se manifiestan como producto de tales variedades de grupos y hasta el subrayado de que la educación y la conducta vengan a resultar una temática eminentemente social, necesariamente le tipifican como un precursor de las expectativas más trascendentes del fenómeno pedagógico, contemplado en toda su universalidad.

Por otra parte, el concepto de que la educación varía de una sociedad a otra y hasta de que deben manifestarse inquietudes por algunas clases de educaciones especiales en razón de los niveles mentales y las condiciones sociales de las que procedan los educandos, atendiendo a que el ser humano manifiesta una inocultable dualidad que se desprende de la existencia de unos estados mentales colectivos e impuestos o individuales y propios, pero a fin de cuentas derivados, unos y otros, de ese entorno en el que crece, mientras que, por contraposición, existe una concepción muy íntimamente personal o individualizada, que es un conjunto de ideas, sentimientos y hábitos o peculiaridades personales o congénitos, que inevitablemente pueden chocar o contraponerse a esas otras condiciones impuestas, de tal forma que de ello resulten problemas de inadaptabilidad al medio y por ende hasta de la toma de medidas evasivas de la realidad como puede darse en el caso extremo del suicidio.

En suma, las tesis de Durkheim se concretan en algunos postulados propiamente pedagógicos de los que cabe desprender algunas premisas distintivas a manera de resumen de sus planteamientos con visos de cientificidad sociológica:

A.- En primer término, ante la indisociabilidad de la religión y la moral propuso una moral laica para los procesos pedagógicos.

B.- Propone un estudio integral, por parte de la sociología, sobre la familia, el Estado, la propiedad y el contrato.

C.- Estima que la educación de la niñez debe comprender tanto el despertar de sus virtudes particulares como el de sus aptitudes generales.

D.- Propugna por tres elementos fundamentales de la moralidad: la disciplina, la abnegación y la autonomía.

E - Prioriza el deber y el bien como valores máximos de esa concepción moral en la enseñanza convencional.

F.- Establece la formación del espíritu como el ideal supremo de la educación, pero no tanto como una forma de expansión del individuo, sino como un medio de renovación de la sociedad en la que vive.

G.- Atribuye a la enseñanza una función que se renueva con la formación de cada nueva generación de educandos y no como una continuidad de funciones, toda vez que la hace girar en torno a la capacitación y formación de aptitudes.

H.- Establece como función específica de la sociología la determinación de los fines a perseguir con la tarea educativa e incluso sobre la selección más adecuada de los medios necesarios para realizarla.

IDEAS PEDAGÓGICAS DE SPENCER

Varias décadas antes que Durkheim, ya Spencer se había preocupado de enfatizar el objetivo moral de la educación, pero en razón de sus planteamientos evolucionistas, acordes con los descubrimientos darwinianos, encontró serias resistencias para la propagación y aceptación de sus tesis. Spencer intentaba reordenar el saber humano en torno a una ley científica, la de la evolución, que a su vez integraría o explicaría las cuatro facetas de la realidad humana: la biológica, la psicológica, la sociológica y la ética. En consecuencia, se acogía a la tesis de la lucha por la vida propia de los esfuerzos de subsistencia de las diversas especies, de tal forma que se gestaba con ello, en buena medida la propia concepción nietzcheneana de una especie de superhombre, toda vez que los organismos y seres más fuertes forzosamente acaban por imponerse sobre los más débiles. Y ello, por ende, tipifica las características evolutivas de nuestra especie.

Se trata, entonces, de una visión antropocéntrica en la que el evolucionismo y el naturalismo se dan la mano para anunciar una especie de grito de guerra de la especie humana para enseñorearse del planeta y subordinar a las demás especies dentro de un contexto de superioridad evolutivo-intelectual que corresponde a la clase de moral natural que puede desprenderse de esa clase de “lucha por la vida”.

Al enfoque spenceriano se le ha considerado como una clase de positivismo evolucionista que se pretendió elevar a concepción filosófica y hasta a descripción metafísica, pero evidentemente sólo se refiere a una clase de biologismo progresivo en el que se comienza por prescindir de los dogmas religiosos y científicos para inaugurar una descripción del universo que, si bien resulta inobjetable en cuanto al fenómeno mismo de la evolución, tal como se ha venido corroborando desde entonces, no permite la exageración que se le concedió en su tiempo como una especie de superciencia o de panacea que todo lo explicaba y justificaba dentro de una súper sintética concreción de tesis y observaciones.

Para Spencer, aunque la realidad última se estime incognoscible y el universo aparezca como un misterio sin posibilidades de ser develado, corresponde a la ciencia la perspectiva de ir ampliando la visión y conocimiento de él, a tal extremo que pueda resultar probable su generalización extrema, desde el punto de vista puramente explicativo, como un proceso reductivo de verdades dispersas para otro proceso simultáneo de integración conceptual y observativa que permita concluir en una descripción sucinta o sintética del mismo dentro de un entorno de cambios progresivos y subsecuentes, pero manifestados como “saltos” que permiten intuitivamente la explicación de sus misterios, al menos sea por vía de interpretación.

Spencer sostuvo que la religión y la ciencia son compatibles, al menos por vía de conciliación de sus diferencias, toda vez que ambas admiten lo absoluto y lo incondicionado. El problema estriba, a su juicio, en que cuando la religión pretende ostentarse como conocimiento positivo su grado de acierto se reduce radicalmente, toda vez que no es esa su función, mientras que, por la otra parte, cuando la ciencia pretende erigirse en medio de integración o inclusión de lo incognoscible al interior del pensamiento positivo, automáticamente reduce su margen de credibilidad y de objetividad que le son propios.

La ciencia, en la concepción spenceriana, es una visión particular de la realidad, a diferencia, por ejemplo, de la filosofía, para la cual admite una visión general de esa misma realidad. No obstante, las verdades que descubre la ciencia deben ser manejadas por ella como algo por separado, ya que debe admitir sus propias generalizaciones sin demérito de que sean corregidas o superadas en el curso de la investigación por el hallazgo de nuevas verdades propias de esta clase de saber que obliguen a remontar las tesis preadmitidas.

En esa línea de ideas, fue a mediados del siglo XIX cuando introdujo por primera vez el término evolución dentro del lenguaje filosófico-científico, ya que Darwin lo hizo hasta dos años después al analizar el tema del origen de las especies. Esta noción de evolución en Spencer tuvo desde un principio la connotación que tiene en el presente. Su descripción original se manejó como un proceso de perfeccionamiento, es decir, de cambio de lo menos coherente hacia lo más coherente, y así lo aplicó a la apreciación de la temática de corte astronómico. También lo explicó como un paso de lo homogéneo a lo heterogéneo, es decir, de lo asimilable a lo diferente. Luego lo describió como un proceso de lo indefinido a lo definido, es decir, como una etapa de aclaración y precisión definitorias de la realidad, de tal manera que acabó por conceptualizarla como “una integración de materia, acompañada por una dispersión de movimiento; en ella la materia pasa desde una homogeneidad indefinida e incoherente, hasta una heterogeneidad definida y coherente, mientras que el movimiento retenido está sometido a una transformación paralela”.

Ello llevó al pensamiento de la época a una primera distinción inicial: no es lo mismo la evolución que el progreso, ya que éste se reduce a una mera ascensión de una etapa o estado a otro distinto, pero siempre superior; a diferencia, del retroceso, que seria el mismo tipo de cambio, pero siempre hacia atrás o inferior; mientras que la evolución es siempre un “salto” de una condición determinada a otra diferente, sin que necesariamente ello represente alguna clase de progreso o retroceso, toda vez que incluso cabe describirlo o graficarlo tal como se acostumbra en forma popular, es decir, como una espiral en la que se puede prescindir de algunos de los elementos insertos en el proceso mismo así como encontrar o hasta crear otros que alcancen a integrarse e influir en el procesamiento del cambio mismo que implica.

Obviamente, para Spencer, la evolución del universo representaba un proceso necesario que integraba lo biológico, lo sociológico y lo ético, toda vez que el objetivo del proceso evolutivo no era el ascenso de una condición a otra sino, finalmente, el perfeccionamiento, el equilibrio, la felicidad y la estabilidad más completas o absolutas.

Constituye tema central de sus teorías el propio concepto sociológico en el que se sustenta, y ello en el sentido de que la sociedad existe para los individuos y no éstos para la sociedad, por lo que el desarrollo de la sociedad es producto y determinación de los sujetos que la integran, lo cual, por supuesto, se contrapone a las tesis que posteriormente quiso apuntalar Durkheim, como ya hemos visto.

La noción liberal que mantuvo le hizo advertir que ni el Estado ni el Parlamento en especial, podían sustentarse en alguna clase de idea de derecho divino, por lo que se opuso a la autoridad ilimitada del poder público o del monarca. No obstante, se oponía a la tesis de cambio del mundo o de aceleración del curso de la historia apelando a la voluntad o a los movimientos reformatorios de la misma. Ni siquiera a la educación atribuía capacidad suficiente para poder llevar a cabo cambios sustanciales e inmediatos, ya que la entendía como un proceso de permeabilización de la cultura en las diversas generaciones pero sin que trascendiera a una especie de herencia que se pudiera acrecentar. Era extremadamente conservador en este aspecto.

Para Spencer la sociedad ha evolucionado en forma gradual desde los arcaicos regímenes militares en los que el Estado se imponía sin reservas a los individuos, hasta los regímenes industriales de su época, en los cuales el Estado se mantenía en forma expectante o simplemente vigilante pero sin intervenir más allá de ello.

Estimaba que la ética cumple una función puramente adaptativa del hombre a sus condiciones de vida, de tal forma que si bien podría ser objeto de transmisión entre generaciones a través de la configuración de un esquema normativo propagado en el medio social y retransmitido a las nuevas generaciones, no por ello podía dejar de entenderse como apriorismo individualista y como un aposteriorismo en la dimensión o perspectiva de la especie.

De allí que haya entendido la evolución, aplicada al ámbito de la pedagogía, como un medio de acumulación y transmisión de ciertos caracteres propios de la función pedagógica, incluyendo experiencias y esquemas de comportamiento más o menos universalizados que pueden apuntalar la sobrevivencia de la especie en la medida en que son aprehendidos como esenciales u obligatorios dentro del propio esquema de la evolución. En otras palabras, para Spencer la evolución deberá culminar en una especie de perfección ideal que ahora apenas se sospecha pero que tarde o temprano adquirirá mayores visos de significación y contundencia.

Se critican las tesis spencerianas desde el punto de vista de que parece preconizar una especie de sociedad meritocrática en la que los infortunados vienen a ser culpables de sus propias desgracias por no haber sido capaces de sobreponerse en la lucha por la vida, de tal forma que vienen a ser culpables de su sufrimiento y, por ende, sujetos de una especie de purgatorio que satisfacen o cumplen con su condena temporal a él, es decir, mientras no hayan adquirido la fortaleza suficiente para poder luchar mejor y sobreponerse.

Se opuso al utilitarismo y consagró la tesis de la propiedad como una especie de merecimiento propio de la aptitud. Pero en materia educativa se pronunció por la llamada educación científica por sobre la formación humanística. Esta proclividad a la cientificidad pedagógica deriva de su creencia original en una sola ciencia que todo lo explica, y que es su teoría de la evolución; de su propia visión efectivista del cientificismo por sobre el humanismo, ya señalada; y, sobre todo, de su creencia en que los descubrimientos de la ciencia son verificables o comprobables por cualquier individuo, sin necesidad del juicio de los demás, lo que convierte la enseñanza en una ejemplificación constante de sus virtudes y credibilidad, aunque sin advertir el sofisma de tal pretensión, toda vez que no cualquiera puede acceder ala ciencia y no todo científico es capaz de experimentarlo todo para satisfacerse de la veracidad incontrovertible de todos los hallazgos.

Separadamente asume una especie de libertad interfamiliar, ya que considera la expectativa de que el hijo defienda su libertad frente al padre, amén de pronunciarse, consecuentemente, contra cualquier forma de coerción, por lo que se constituyó en precursor de una pedagogía totalmente liberada del dogma, aunque no apartada de la disciplina y de la rectoría moral, pero entendidas como mera autoridad intelectual, ya que se pronunció contra cualquier clase de imposición distinta de carácter dogmático.

No obstante, su teorización sobre la educación parece haberse orientado hacia las élites, ya que no parece referirse en sus obras a una educación universal o general. Pero, pese a ello, no deja de ser interesante reconocer la compilación que formula de sus ideas a través de la noción de progresividad con la que son entendidos los pasos esenciales de cualquier metodización de la pedagogía, tal como se advirtió y describió páginas atrás: de lo simple a lo compuesto, de lo indefinido a lo definid, de lo concreto a lo abstracto y sus orientaciones sobre la futurización del aprendizaje.

En suma, no obstante sus planteamientos, para muchos tratadistas actuales su teorización sociológica es aceptable, mas no así la pedagógica, pues le estiman como poco original o como repetidor, en cualquier caso, de planteamientos al respecto formulados por muchos otros tratadistas previos a él.

IDEAS PEDAGOGICAS DE MARX Y ENGELS

La inclusión de Marx y Engels en el ámbito de los sociólogos o de los pedagogos es absolutamente improcedente. Sus obras tuvieron un enfoque esencialmente económico, aunque aderezado de unos pocos ingredientes de carácter filosófico, histórico, social, moral, psicológico, etc., pero sin llegar a integrar una teoría integral en ninguno de tales campos, salvo en el primero de ellos. Consecuentemente, las escasas alusiones al problema educativo que cabe desprender de sus obras tienen más el prestigio de ellos que los alcances o sentidos que pudiesen atribuírseles.

No obstante, un solo par de observaciones formuladas por Marx al respecto y tomadas dentro del contexto de todo el resto de su teoría económica, son suficientemente trascendentes para implicar toda una serie de consideraciones absolutamente necesarias en torno al tema pedagógico y a las raíces o causas del mismo.

Este planteamiento marxista consistió en señalar el doble efecto de flujo y reflujo que asume la orientación misma de toda la enseñanza en razón de los factores de la producción que influyen en ella: por una parte, las condiciones socioeconómicas que lo configuran como sistema pedagógico orientado al beneficio de alguna clase determinada en perjuicio de otra; y, por contrapartida, la inexistencia de un sistema de enseñanza que pueda contribuir al cambio de esas condiciones privilegiadas en favor de unos y en perjuicio de las mayorías carentes de recursos o marginadas a la ignorancia y la opresión.

En el fondo todo el enfoque de esta tesis es plenamente congruente y hasta leal a la tesis esencial del marxismo, pero en lo aparente, no puede ser ignorada como un fenómeno evidente de desequilibrio radical de la sociedad, ya que, ciertamente, las concepciones elitistas de la educación campearon a través de toda la historia y hasta se manejó como una especie de misterio o de exclusividad para los grandes iniciados a lo largo de todos los siglos anteriores, de tal forma que en buena medida lo que Marx y Engels pretendían era comenzar por sacarla de esa clandestinidad que la reservaba a unos pocos.

La consideración sobre los modos de producción y el antecedente histórico de la opresión burguesa fue motivo más que suficiente para que se advirtiese el elitismo educativo como un privilegio de clase y no precisamente como un atributo de inteligencia. Resultaba evidente que el hijo del burgués, aun cuando careciera de la disposición suficiente para el estudio o fuese hasta reacio a él, gozara, no obstante, de toda clase de facilidades para desarrollarse, mientras que el hijo del asalariado o jornalero quedaba impedida o limitado a ese acceso a la enseñanza por simple marginación o incapacidad económica para su alimentación y dotación de medios y recursos para llevar a cabo tal actividad formativa.

La división del trabajo, por otra parte, significaba en el contexto de su época una versión incipiente de lo que después seria el taylorismo, pero al llevar implícito ese cierto sentido de posesión material sobre la persona del trabajador y hasta de su familia, sobre un marco de subordinación extrema y hasta de explotación desmedida, venia a resultar que el saber, la investigación, la ciencia y el aprendizaje mismos quedaban como una extensión posesiva del capitalista. En sus manos estaba el proveerla o permitirla a los trabajadores o a sus hijos, sin que se abstuviera, desde luego, a proporcionársela a sí mismo o a sus herederos.

Por otra parte, el entorno en el que se dieron las tesis marxistas era altamente propicio para su difusión al máximo: la revolución industrial de la Inglaterra de mediados del siglo MX, el maquinismo incipiente pero vigorosamente difundido en los más relevantes centros industriales de la Europa de esa época, la integración de la ciencia y de la técnica a los procesos de producción y hasta las primeras innovaciones para fortalecer y fomentar los medios de distribución y de mercadeo, tanto desde el punto de vista teórico como material, necesariamente influyeron para condicionar el medio adecuado a la reacción de conciencia del proletariado con el fin de redimir sus condiciones de explotación indiscriminada. El solo hecho del empleo de menores y mujeres en las minas inglesas en jornadas de más de doce horas diarias y prácticamente sin descanso así como los elevados índices de mortalidad por las condiciones de insalubridad de las minas y de las fábricas, lo mismo que la escasez de recursos y prevenciones en materia de salud y de atención a las enfermedades, tanto profesionales como comunes, necesariamente avivó el fuego de la protesta masiva y la reacción social absolutamente justa y obligada.

En ese entorno, pues, deben destacarse los dos puntos principales en los que cabe centrar el análisis de ambos: por una parte, la perspectiva de combinar la educación con el trabajo en tanto que medio de redimir a la clase trabajadora y, a la vez, de acrecentar el conocimiento mediante la experiencia; y, por la otra, definir y entender al hombre como objetivo central de la educación y, por ende, asimilar la noción de que es a través de su formación educativa como puede adquirir un valor superior al económico por razón de la perspectiva que puede permitirle toda expansión personal.

El tema de la explotación de niños y adolescentes en la época de ambos autores no pasó de lado en el esquema de sus análisis, de tal forma que el primer objetivo a combatir era la avidez de la clase burguesa por el enriquecimiento a costa de la salud y la vida de los explotados. De allí que una de las premisas esenciales de sus tesis pedagógicas haya sido la de proponer, en primer término, la redención clasista, ya que no resultaba concebible un cambio de modelo por simple consenso o aprobación de la burguesía, al ser obvio que ello iría en contra de sus intereses económicos, sino mediante el medio violento de la lucha revolucionaria.

No obstante, la idea de combinar la producción con la educación, tal como ellos mismos lo advirtieron, tenia un doble efecto de beneficio a la clase burguesa que contara con trabajadores mejor capacitados y seguramente más productivos, a la vez que la mejoría de la propia clase trabajadora, en todos los órdenes, con el efecto colateral de propiciar un mejor estado de vida, una condición mayor de consumo y hasta una mayor expectativa de durabilidad en el empleo. De donde resulta fácil entender que no únicamente la vía revolucionaria era el medio adecuado para el logro de tal fin, ni tampoco, por contrapartida, podría alentarse una gran esperanza sobre la persuasión a la burguesía de que ello iría en su propio beneficio, de tal forma que no quedaba otro camino que imponer el sistema dentro de las fábricas en forma progresiva aunque insistente y tenaz. De hecho, las primeras luchas socialistas eran luchas razonables y pacíficas que sólo intentaban el convencimiento.

El efecto embrutecedor de la división del trabajo fue enfatizado por Engels en el sentido de una rutinización que impedía el desarrollo espiritual. Ciertamente, como algunos de sus detractores lo han señalado, resultaba un tanto idealista esperar que el trabajo se convirtiera en una ocasión propicia para tal desarrollo, así como el imaginar que se sacrificara la eficacia productiva en aras de una mejor condición laboral que partiera de la baja misma de la producción en razón de una renuncia a la división del trabajo por ser lesiva al trabajador. Pero, la tesis de Engels no se orientaba a la renuncia a la división del trabajo para alcanzar tal efecto. De su texto se desprende que sólo enfatizaba la situación y su gravedad para obtener la atención necesaria al objetivo de conciliar el trabajo con la formación, es decir, de impedir que el efecto de la división del trabajo fuese tan devastador a la conciencia del operario que llegara a automatizarlo o mecanizarlo, de tal forma que pudiera acabar convertido en una mera extensión mecánica de las propias máquinas y se despersonalizara o embruteciera.

Ciertamente, pues, existe un enfoque pedagógico en las tesis de ambos, aun cuando se muestre implícito al mensaje de ellos, pues es obvio que jamás se propusieron la elaboración de un estudio de carácter pedagógico formal, pero que, en cambio, alcanzaron este par de enfoque sustanciales al conocimiento de la moderna pedagogía, ya que nunca antes se había pronunciado alguien por el valor del trabajo, tanto como concepto de arraigo a la realidad, como en el sentido de medio de explotación o hasta de obstáculo para que cualquier proceso educativo pueda realizarse con alguna libertad.

El tema del pleno desarrollo del hombre, que viene a ser el núcleo de su enfoque, también es un tópico que no había sido atendido, -salvo en el orden de lo puramente espiritual y muchos siglos antes por parte de los padres de la Iglesia-, con la profundidad y sentido con que lo hicieron Marx y Engels, de tal forma que no cabe sino reconocerles que esta noción de integralidad deriva de sus criticas al modo de producción capitalista vigente en su época no únicamente en la Inglaterra que les sirviera de modelo, sino prácticamente en todo el mundo industrializado o en vías de industrialización.

Ahora bien, en la misma línea de sus enfoques y quizá con mayor profusión o conciencia de ellos, han sido sus seguidores quienes han cultivado en mayor grado sus teorías con respecto al enfoque pedagógico que aquí nos ocupa. Lenin, por ejemplo, tomaba la educación como factor de cambio social, incluso al extremo de afirmar que sin ella “el comunismo no será más que un deseo”; y enfatizaba la tesis de la liberación, atendiendo a las condiciones del campesinado ruso, sobre todo, en el sentido de una forma de evadir la esclavitud de la ignorancia, es decir, como un cambio estructural e ideológico que necesariamente debía realizarse en el menor tiempo posible en tanto que expectativa de redención social.

No obstante, Lenin se ocupó de convertir la educación en un medio de propagación de la ideología comunista, por lo que la subordinó al beneficio material del Estado. La alfabetización del pueblo soviético terminó por ser necesaria sólo para que se conociera la propaganda del partido comunista, que se convirtió en otro medio de explotación tan agresivo y nefasto como el burgués o capitalista que se pretendía combatir.

Llegó al extremo de predicarle al pueblo una moral comunista que, desde luego, no era otra que la mística del partido convertida en ideología y disciplina. Consecuentemente, se transformó la escuela en un simple medio de dominación.

Sus tesis sobre la orientación misma de la escuela soviética son altamente ilustrativas de la deformación de la tesis original que practicara: se convirtieron en escuelas de trabajo, gratuitas, laicas, planificadas, de orientación estatista, con carácter comunal, de escasa rigidez conductual, salvo en lo que atentase contra la misión del Estado y del Partido Comunista, supresión de castigos por otros motivos, abolición de exámenes y medios de evaluación sobre el aprendizaje, etc.

Makarenko, por su parte, promovió la tesis de una pedagogía bolchevique centrada en la noción, por una parte, de una alegría que ligara invariablemente la teoría con la práctica a título de premisa de cualquier clase de pedagogía posible y, por la otra, la renuncia a cualquier clase de respeto a la espontaneidad natural del educando para asumir la convenciencia de una disciplina que le obligara a cambiar como una forma de subordinación plena al Partido. El objetivo final era el de preparar constructores efectivos del comunismo.

Gramsci, por otra parte, fue también un continuador de las tesis de Marx y Engels, pero será objeto de atención por separado en páginas posteriores.

IDEAS PEDAGOGICAS DE ALTHUSSER

Cabe advertir que Althusser representa la antítesis de cualquier clase de interpretación humanista del pensamiento de Marx. Y ello viene a resultar un tanto obvio por ser hijo del siglo XX. Sus objetivos fueron esencialmente fundamentalistas, ya que en su obra Para leer El Capital, sólo se inquietó se opone a una revalorización del joven Marx tal como se expresara en los Manuscritos para intentar un retorno a los conceptos fundamentales de su obra madura. Dado que fue alumno de Gaston Bachelard, esencialmente un estructuralista y epistemólogo, se propuso explicar las funciones de la filosofía marxista en tres apreciaciones genéricas suficientemente ilustrativas, a su parecer, de las líneas directrices de tal filosofía:

A.- En primer lugar, su función apologética, entendida en el sentido de una justificación definitiva sobre la política concreta y la praxis específica.

B.- En segundo lugar, su función exegética, asumida como análisis de textos originales y comentario de los mismos para advertir sus verdades propias y definitivas.

C.- En tercer lugar, su función práctica, sustentada en el criterio de una contraposición de clases que permite destacar lo que constituye la ciencia burguesa y la ciencia proletaria.

Pero Althusser se pronuncia en contra de un posible reduccionismo del pensamiento marxista a esas tres funciones tradicionalmente asumidas como paradigmas de las concepciones marxistas y, por ende, como banderas de partido.

La distinción entre ciencia burguesa y ciencia proletaria, por ejemplo, le lleva a la conversión del tema como una mera pugna entre ciencia e ideología. Pero cabe destacar que para él la ideología no debe ser entendida como una mera descripción de la realidad, sino como una voluntad de acción e investigación.

Para Althusser, el marxismo de las obras maduras de Marx, es un antihumanismo y hasta un antihistoricismo, ya que el humanismo es ideología, pues el hombre no pasa de ser un mero soporte de las relaciones de producción, una consecuencia de la estructura. El Capital constituye, entonces, una ruptura con las propias tesis previas de Marx, pues define el modo de producción capitalista, las formas de individualidad exigibles, y las funciones a satisfacer por los individuos.

Por otra parte, dado que para Althusser la historia no se desarrolla en forma lineal ni pretende la aproximación hacia meta alguna, concluye en que para Marx sólo representa un proceso sin sujeto, aunque sin demérito de la doctrina de la dialéctica. La historia se manifiesta como una sucesión de rupturas en la que no es la dialéctica sino la supradeterminación lo que constituye lo específico de la contradicción anunciada por Marx. Tal supradeterminación es el efecto generado por el conjunto de circunstancias concretas y propias de las cadenas estructurales. La contradicción económica, por ejemplo, al mismo tiempo aparece determinada desde diversos planos como por diversas instancias de la realidad y de la formación social que la anima. De allí que el economicismo marxista venga a ser prácticamente secundario desde esa perspectiva histórica.

Ahora bien, dado que para Althusser la ciencia no es ideología, ninguna sociedad humana puede lograr que desaparezca la ideología. Entiende por ideología “la relación vivida de los hombres con el mundo”, es decir, una mera contextualización de la existencia humana, de tal forma que la religión, la moral, la política, el arte y, en general, todo, viene a constituirse en ideología, pues los factores práctico sociales prevalecen por sobre las funciones teóricas o intelectuales. Es la inconsciencia ideológica lo que prevalece y, en consecuencia, es manipulable. De allí que vengan a ser los llamados “aparatos ideológicos del Estado” los que puedan acabar por imponer la ideología y, consecuentemente, los medios para modificar las relaciones que vive el hombre con el mundo.

Pero no son los hombres, sostiene Althusser, los que hacen la historia, ni como individuos ni como clase, o que la historia misma se dirija hacia un fin previsto, ya que los hechos no constituyen valores, sino que la historia se reduce a una mera discontinuidad de combinaciones estructurales diversas en la que ni los individuos ni las clases pueden asumir protagonismo alguno, resultando incluso incomprensibles filera de las estructuras en las que actúan o de las combinaciones de ellas. En ello se sintetiza, pues, su antihistoricidad.

Ahora bien, en la obra Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado, lo que se propone es instruirnos sobre esta perspectiva particularmente importante sobre el sentido del pensamiento de Marx y las consecuencias que de ello pueden derivarse en el orden de lo pedagógico. En ella comienza por explicarnos que “la condición final de la producción es la reproducción de las condiciones de producción”, con lo que destaca el papel de tal proceso ya no tanto en el sentido de una mera reinversión cíclica de las condiciones, sino de los fines.

Y es que, dentro de esa perspectiva, las formaciones sociales dependen de un determinado modo de producción dominante, es decir, que se ciñen al empleo de las fuerzas productivas dentro de un contexto de condiciones impuestas y definidas. Ello provoca que no sólo se produzca, sino también que se reproduzcan los parámetros o condiciones en los que fue posible la producción misma. Se reproducen, entonces, tanto las fuerzas productivas como las relaciones que las originaron. Y ello constituye la características más distintiva de esta clase de mecánica convivencial. El aspecto sociológico y el económico aparecen vinculados por lo ideológico.

Sólo que Althusser lleva el análisis a los aspectos productivos mismos al señalar la constante reposición de bienes -edificios, máquinas, etc.- como medio de asegurar la reproducción de las condiciones que permitieron hasta entonces la producción, siendo obvio que la concepción marxista iba más allá, toda vez que su señalamiento obedecía al propósito de destacar en mayor grado el “modo de producción” que la “continuidad de la producción”, tal como cabe entender que lo enuncia hasta aquí el propio Althusser.

Y aunque en seguida se refiere a Quesnay como descubridor de que no es el problema a nivel de empresa el que importa, puesto que sólo representa un efecto, sino el de las condiciones y mecanismos el que interesa, lo cierto es que sigue quedándose por debajo de la visión marxista, pues, en mi opinión, tampoco son las condiciones y mecanismos sino los modos lo que verdaderamente enfatizaba Marx a ese respecto.

Ni los análisis sobre la circulación del capital o la realización de la plusvalía tienen algo que ver con los modos de producción, sino sólo con sus condiciones y mecanismos, de tal forma que, al final, el autor prefiere -quizá porque lo intuyó- no entrar “a analizar esta cuestión”. Sin embargo, aborda el subtema de la reproducción de la fuerza de trabajo, y al respecto nos dice que “la reproducción de la fuerza de trabajo se opera, en lo esencial, fuera de la empresa”, y ello dándole a la fuerza de trabajo el medio material para que se reproduzca: el salario, añadiendo que figura en la contabilidad de la empresa, pero no como condición de la reproducción material de la fuerza de trabajo, sino como capital mano de obra, pues representa “la parte del valor producido por el gasto de la fuerza de trabajo, indispensable para su reproducción”. En otros términos, el salario, para Althusser es un medio que, al ejercerse en la forma de compra de satisfactores por parte del asalariado, reproduce esa misma fuerza, toda vez que se da fuera de la empresa y, obviamente, ningún salario, por si mismo, puede “darse fuera de ella”.

Así entendidas las cosas, la reproducción de la fuerza de trabajo tiene por origen el salario, el cual se percibe dentro de la empresa, y mismo que al convertirse en elemento de consumo, restaura las fuerzas de la producción, propiciando con ello una reproducción de la fuerza de trabajo por “fuera de la empresa”, o quizá -aún mejor- por encima de ella. Sin embargo, Althusser no continúa el análisis en esta misma línea más allá de una mera disquisición sobre la diversidad de puestos y empleos, así como de su calificación y la reproducción de dicha calificación, de tal forma que de inmediato salta a lo que se aprende en la escuela: reglas, órdenes y sumisiones, para terminar por volver a la reproducción de los “agentes de explotación”, la “represión”, la “ideología dominante”, etc.

En lo personal, creo que la superficialidad con la que se atiende a una temática de tal importancia por parte de Althusser debe ser consecuencia de la limitada visión que acusa tener de la economía misma. Sociológicamente puede ser muy ilustrativo su señalamiento en cuanto al juego de fuerzas que interactúan dentro de los procesos productivos, pero la tesis de Marx se orientaba a los modos de producción en los que aparecen inscritos los matices ideológicos dominantes como medios de alteración o conducción de aquellos, pero no así a las condiciones y mecanismos en las que ello se manifiesta, toda vez que ni las condiciones ni los mecanismos son causas, sino efectos. En consecuencia, ni las fuerzas de producción y reproducción de las condiciones obedecen a los efectos, sino a las causas, ni cabe suponer que la reproducción de las fuerzas de trabajo deriven del consumo, pues ello se contrapone a la tesis de la explotación indiscriminada. Antes bien, la realidad ha demostrado que la reproducción de la fuerza de trabajo puede menguar por igual el consumismo ilimitado del neoliberalismo capitalista, que puede dictarle a cualquier sindicalismo las condiciones de contratación o hasta manipularlo con el fantasma del desempleo, y que la reproducción de los medios de producción rebasan los limites del maquinismo tradicional y sus necesidades de reposición o de reinversión, especialmente cuando se advierte que las nuevas tecnologías y la industria del servicio ni siquiera demandan tales bienes y hasta resultan más rentables y productivas.

Evidentemente, Althusser, como tantos otros marxistas y estructuralistas, han padecido de la vieja limitación del apego desmedido al contexto en el que florecieron las ideas de Marx y de Engels, muchas de ellas desmentidas por el tiempo, amén del cambio normal y no dogmático de las condiciones mismas de la realidad, sin que ello deba tomarse como una especie de crédito o aval al nefasto capitalismo y neoliberalismo actuales, sino únicamente como un mero respeto a la evidencia de la realidad.

Cabe aceptar, desde luego, que existe una reproducción de los medios de producción y hasta una reproducción de la fuerza de trabajo, pero no por las vías que señala Althusser, sino en dos planos diferentes, respetando su tesis, aunque en otra dimensión de la propia realidad contemporánea. Y ellas son, respectivamente, no tanto la ideología cuanto las prácticas de mercado que obligan a la restauración permanente del modelo explotador -sin confundir esto con la renovación de equipos y máquinas-; y la reproducción de la fuerza de trabajo, pero no tanto por la explotación inmisericorde de los asalariados, sino por su despido masivo ante la convenciencia del reemplazo por máquinas y equipos de lo que antes se reservaba al hombre.

En otras palabras, no es la reinversión y la explotación el paradigma de la empresa contemporánea, según Althusser y los demás marxistas que, como él, se quedaron en el pasado, sino algo mucho peor a lo señalado por el propio Marx, a saber: la desinversión y la automatización, que son generadoras del retiro de capitales y trabajadores. Hoy en día, son más las llamadas empresas “de saliva”, o “de papel”, derivadas de la preponderancia de un saber que ya no requiere de recursos materiales sino de medios u oportunidades, de apariencias y de imágenes; así como las empresas “robotizadas” o “altamente tecnificadas”, que ya no requieren de trabajadores, ni de su explotación en forma alguna, porque basta con oprimir un botón para echar a andar un proceso más rentable y menos costoso y problemático. Ese es el fantasma que hizo obsoletas hasta las críticas de Marx y Engels en el contexto de una actualidad descapitalizada y deshumanizada.

Finalmente, cuando Althusser, -volviendo a su obra-, nos lleva a un tercer escenario, que es el de la “reproducción de las relaciones de producción”, comienza por analizar la pregunta ¿qué es una sociedad?, explicándola, en seguida, como un edificio cuya base económica es determinante en razón de sus “índices de eficacia”, mismos que, dentro de la tesis marxista, abordaban la idea de una “autonomía relativa” de la superestructura con respecto a la base y destacaban la “reacción” de la superestructura sobre la propia base; de tal forma que “es la base la que determina en última instancia todo el edificio”. Pero Althusser se opone a tal descripción si no se advierte a la luz de sus tesis, que cifran en la reproducción todo lo que matiza la naturaleza de tal edificio, es decir, que debe atenderse al Derecho, al Estado y a la ideología en relación con la producción.

En consecuencia, emprende un largo paréntesis temático en el que pretende analizar esos tres elementos -aunque finalmente se olvide de ello y sólo se limite a uno- para decirnos, en síntesis, que el Estado es esencialmente un aparato, y que Marx lo denunció como aparato represivo, debiendo distinguirse entre “el poder de Estado y el aparato de Estado”, ya que “el objetivo de la lucha de clases” es el poder de Estado para alcanzar el control del aparato y emplearlo en función de los objetivos clasistas, de tal suerte que, silo toma el proletariado, pueda usarlo para “destruir el aparato burgués existente” y reemplazarlo por otro distinto, esencialmente proletario, que conduzca finalmente a “la destrucción del Estado” mismo, con lo que se alcanzaría el “fin del poder de Estado y de todo aparato de Estado”.

Althusser se propone, entonces, a la vista de la tesis marxista, la introducción de ese nuevo elemento: “los aparatos ideológicos de Estado”, que no son otros que las instituciones que lista en seguida: religiosas, escolares, familiares, jurídicas, políticas, sindicales, informativas y culturales, añadiendo que funcionan merced a un elemento básico: la ideología.

De ello pasa a preguntarse: ¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción?. Y se responde: “por la superestructura jurídico-política e ideológica”, aunque luego añade que debe superarse ese lenguaje puramente descriptivo para enunciarlo mejor en la forma siguiente: “está asegurada, en gran parte, por el ejercicio del poder del Estado, por un lado el aparato (represivo) de Estado, y por el otro los aparatos ideológicos de Estado”.

Sus planteamientos subsecuentes bordan en torno a la misma idea: represión, ideología, relaciones de explotación, censuras, prohibiciones, ordenanzas, roles dominantes, ideologías dominantes, etc. todas ellas orientadas al apuntalamiento de los aparatos religiosos, escolares, familiares, etc. ya enumerados, amén de una extensa recreación de temas históricos para apuntalar los conceptos de dominación y explotación tan repetitivamente manifestados por todos los pensadores marxistas, ya sin novedad alguna con respecto a las tesis originales de Marx y Engels.

Las conclusiones finales de Althusser se orientan a la configuración del tema ideológico. Dice que la ideología no tiene historia, que su existencia es material, etc. para sintetizar sus apreciaciones en los términos siguientes:

A.- Que toda ideología interpela a cada uno de los individuos como sujetos.

B.- Que tales sujetos se subordinan a su vez a un Sujeto (con mayúsculas) como ocurre en el ámbito del Cristianismo.

C.- Que el reconocimiento recíproco entre los sujetos y el Sujeto, así como entre los diversos sujetos entre si y del reconocimiento del sujeto por si y para si, viene a constituir la garantía de que “todo está bien como está” y de que a “condición de que los sujetos reconozcan lo que son”, todo irá bien y “Así sea”.

Cabe concluir, pues, la apreciación de sus ideas, en el sentido siguiente:

A.- Que su pan-aparatismo, típico de los estructuralistas en general, representa una explicación muy acertada desde el punto de vista de la actitud conductual de las masas ante los fenómenos de autoridad que las manipulan, pero inadecuada para describir, dentro de su paralelo pan-ideologismo, algo diferente a lo que ya Marx había resumido en la idea del “opio del pueblo” para calificar toda tesis adormecedora de conciencias.

B.- Ciertamente, las superestructuras ideológicas tienen por consecuencia la manipulación colectiva, pero tampoco el marxismo escapa a ello o lo resuelve en forma alguna, y sobradamente se le ha criticado esa neurosis obsesiva por la destrucción de toda clase de instituciones sin la seguridad de que tal destrucción cambie las cosas, pues el problema es más del hombre que de sus estructuras, ideologías y aparatos.

C.- El objetivo final de la obra de Althusser por demostrar que la reproducción de las relaciones de producción es el fenómeno esencial a combatir tampoco queda debidamente probado: antes bien, al reducir todas las instituciones humanas, -pues las que cita lo abarcan todo-, lo que pretende es combatir a la sociedad misma en todas sus manifestaciones, incluyendo al marxismo en cuanto tal, pues tampoco deja de representar un aparato con el que se pueda destruir a los demás, sin la oferta, a cambio, de algo seguro o mejor en medio de la hecatombe resultante de tanta y tan reiterada destrucción.

D.- En el ámbito concreto de la pedagogía, o sociología pedagógica, a la que deben atender estas líneas, la tesis de Althusser sólo puede tener de positivo, buscándole con cuidado, el que la pedagogía procure evitar la deformación ideológica como resultado de los prejuicios imperantes en cualquier colectividad determinada -pues todas los tienen y resulta muy difícil creer que algún día puedan depurarse o erradicarse-, pero observando, a cambio, que no se universalice la tesis de que estamos inmersos en un mundo de aparatos de toda clase y que nuestra misión principal deba ser la de llevar a cabo un proceso destructivo incontenible, de tal forma que pudiéramos acabar hasta con la sociedad misma, por muy imperfecta y hasta lamentable que resulte antes y después del esquema de nuestro autor.

En mi opinión, sin ánimo alguno de llevar a cabo la descalificación de sus tesis, creo que representa un enfoque muy realista de la condición humana, pero sin respuestas concretas de alguna clase para resolver la problemática planteada. Althusser, como Maquiavelo, son grandes fotógrafos de la realidad, pero ninguno de los dos han podido pasar de la fotografía a la medicina para prescribir los remedios adecuados a los males que detectan.

Y, en pedagogía, quizá ya estemos suficientemente enterados de los males, por lo que se requiere en mayor grado el señalamiento de los remedios con los que puedan ser curados.

IDEAS PEDAGÓGICAS DE GRAMSCI

Antonio Gramsci tomó las líneas fundamentales del pensamiento marxista para formular una reelaboración de las tesis relativas a los problemas sociales, culturales y políticos, pero atendiendo al objetivo de reconciliar algunas de sus ideas con el pensamiento hegeliano.

Se pronunció en contra del oficialismo soviético en materia filosófica, afirmando, sobre todo, que la línea conceptual soviética se encontraba en franca decadencia. Se manifestó en contra del abstraccionismo, pues tomaba al marxismo como una “filosofía de la praxis” y praxis significa actividad, sobre todo humana, de tal suerte que la actividad pensante es también praxis y, por ende, no cabe desligaría de la realidad. Criticó la doctrina de Benedeto Croce en su obra El Materialismo Histórico y la Filosofía de Benedeto Croce. Fue encarcelado por revolucionario y durante su cautiverio escribió sus ya célebres Cartas desde la Prisión.

Fue el máximo teórico italiano del comunismo e incluso, desde el punto de vista puramente literario, son famosas sus criticas sobre las costumbres y la literatura de su época. Letteratura e Vita Nazionale es un libro verdaderamente ejemplar en lo relativo a los valores morales que pueden desarrollarse en la conciencia de un ateo, al extremo de permear la cultura italiana, incluso la de inspiración católica. Sus observaciones críticas sobre los literatos contemporáneos a él, aunque plagadas de asperezas, hoy se toman como veredictos severos y apropiados. La ideología marxista le proporcionó las bases para un buen examen de conciencia de las teorías burguesas, por lo que no soslayó el análisis de las causas sociológicas del fascismo y del capitalismo, lo mismo en cuanto a sus pretensiones que en los efectos morales que conllevan en el ámbito de la cultura. Y fue seguramente la escasa conciencia cultural de los literatos italianos lo que fomentó su inclinación hacia la ideología marxista, máxime que todas las corrientes tradicionales de la posguerra se apoyaban en partidos de orientación religiosa.

Uno de sus objetivos fundamentales fue el de integrar el marxismo dentro de la tradición italiana, por lo que lo primero que tuvo que combatir fue la influencia de Benedeto Croce dentro de la cultura filosófica de su entorno. Atribuía el éxito de Croce a su impugnación de la trascendencia y de la teología en la forma en que fueron asimiladas por el pensamiento religioso-confesional, a su mayor adhesión a la vida y a su afirmación de que la filosofía debía resolver los problemas que el proceso histórico manifiesta paulatinamente a lo largo de su desarrollo. Pese a ello, le consideraba atado a una filosofía puramente especulativa, una metafísica de la historia cuyo proceso dialéctico es mecánico, en cuanto que la tesis debe conservarse en la antítesis para que no se destruya el propio proceso, al cual se toma como una repetición infinita, mecánica y arbitraria, que a nada conduce. Gramsci le opone su concepción de una filosofía de la praxis o historicismo absoluto, al que entiende como “mundanización y terrenalidad absoluta del pensamiento, un humanismo absoluto de la historia”, por el cual se accede a una percepción inmanentista de la realidad, depurada de todo matiz especulativo y circunscrita a pura historia o historicidad, es decir, pleno y puro humanismo.

Obviamente, dentro de tal concepción, no pueden tener cabida la trascendencia, la teología, la especulación o la doctrina. Sólo se concibe la estructura histórica o conjunto de relaciones sociales dentro de las cuales participan, actúan y se mueven los que denomina “hombres reales”.

Para entender la historia, no sirven, a juicio de Gramsci, las filosofías especulativas idealistas ni tos inadecuados sistemas simplistas del marxismo vulgar. Critica, sobre esto último, al filósofo marxista Bujarin, quien proponía reducir el análisis marxista de la sociedad a un mero examen sociológico fundado en el método positivista, sobre todo porque la sociología misma le representaba, con todo acierto, la “filosofía de los no filósofos”, un mero “evolucionismo vulgar”, del que no podía abrigarse esperanza alguna de que pudiese captar a plenitud los acontecimientos históricos.

Por otra parte, tampoco cabía esperar, como lo señala, que con los métodos típicos de las ciencias naturales pudiesen estudiarse de manera adecuada dichos acontecimientos, toda vez que la vida humana es inaprehendible mediante esquemas filosóficos o uniformidades científicas. Para Gramsci, es la mentalidad y la voluntad revolucionarias organizadas quienes pueden vencer cualquier necesidad sobreponiéndose a las regularidades que pretenden establecer la filosofía y la ciencia tradicionales y tradicionalizadas. La comprensión de la historia, a su juicio, demanda un método propio, que es, obviamente, el dialéctico, pero que había que depurar, ya que los marxistas convencionales no lo hicieron y los sociólogos lo ignoraron. La dialéctica es la llave de acceso a la realidad, a su conocimiento y a la adquisición de conciencia sobre las contradicciones sociales en las que viven los hombres reales y que afrontan dentro de situaciones absolutamente concretas y especificas, puesto que pesa sobre sus conciencias una tradición y no una mera especulación conceptual.

Inauguró, pues, una especie de realismo marxista que rebasó el fanatismo filoreligioso, así como un evidente sinceramiento al que no estaban habituados los marxistas tradicionales por razón de ese mismo fanatismo o de la veneración ciega a los partidos con esa orientación.

Los orígenes sociales de Gramsci fueron modestos. Comenzó estudios universitarios, becado, pero no los concluyó, ya que le absorbió la actividad política y comenzó por la promoción de los consejos de fábrica. Fue fundador del partido comunista italiano e hizo publicaciones conjuntamente con Palmiro Togliatti. Viajó a Moscú y conoció a Lenin. Fue electo diputado y posteriormente arrestado y condenado a veinticuatro años de cárcel, aunque sólo cumplió nueve. Al ser liberado, por razón del deterioro de su salud, murió una semana después.

Dentro de ese contexto es fácil comprender que la teoría y la praxis de sus reflexiones no únicamente debía arraigar en un realismo pleno, sino que también debía ser absolutamente congruente con sus meditaciones y sus premisas de lucha social.

La revolución de octubre demostró, a su juicio, que la dialéctica es necesaria e indispensable para la adecuada compre