Universidad Abierta

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EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

EN EL CUAL SE FORMA EL PERSONAL DEL INSTITUTO MEXICANO DE TECNOLOGÍA DEL AGUA (IMTA)

AUTOR: OFELIA ALEJANDRINA RUIZ GÓMEZ

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I ANTECEDENTES, JUSTIFICACIÓN SOCIAL Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

I.1 Antecedentes

I.1.1 Consideraciones y antecedentes de la evaluación de la educación superior en México

I.1.2 La evaluación del posgrado en el IMTA

a) Objetivos del IMTA

b) Programa de Becas

I.2 Justificación social

I.3 Definición del problema

CAPITULO II FUNDAMENTOS

II.1 El posgrado en el contexto del país.

II.1.1 La industrialización con dependencia tecnológica

II.1.2 El Posgrado

II.2 Modelos teórico-metodológicos en el campo de la evaluación

II.2.1 Modelos cuantitativos

a ) Génesis del término evaluación

b) La evaluación como acreditación escolar

II.2.2 La evaluación de los procesos

II.2.3 Modelos alternativos

II.3 Evaluación de la Maestría en Tecnología Educativas en la cual se forma personal del IMTA

II.3.1 Perspectiva teórico-metodológica

II.3.2 El plan de estudios

I ANTECEDENTES

1.1 Consideraciones y antecedentes de la evaluación de la educación superior en México

1.1.1 Evaluación del posgrado

1.1.2

La evaluación del posgrado en nuestro país, se ha realizado casi en su totalidad desde la perspectiva institucional. Y es indudable que los procesos de evaluación que se llevaron a cabo en estas dos últimas décadas han tenido como resultado la obtención de información cuantitativa importante. En lo que respecta al posgrado, se cuenta con estadísticas sobre: matrícula, demanda o tendencias por el área de conocimiento, matrícula según el sexo y matrícula según el régimen público o particular.

Algunos trabajos que mantienen esta línea metodológica en el nivel de posgrado son: Proyecto de la maestría que ofrece la ENEP Iztacala de la UNAM (Tirado y Nieto, 1991; Llamusas E. et al., 1989); en el Doctorado que ofrece la UNAM (Meza, S.E. et al., 1989); para la maestría en la Facultad de Química, también de la UNAM (Gómez Lara, 1989); en el posgrado que imparte la Universidad de Nuevo León (Rodríguez Quintanilla, M.A., 1991); y para los posgrados que enseñan en el colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM (Del Amo, R. 1990).

No obstante, además de la información estadística, se considera necesario conocer la calidad con la que se han efectuado estas prácticas formativas.

I.1.2 La evaluación del posgrado en el Instituto Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA)

a) Los objetivos generales del IMTA

Los objetivos del Instituto Mexicano de Tecnología del Agua los podemos ver en forma resumida en los siguientes dos párrafos:

"México requiere de un esfuerzo tecnológico sustancial para avanzar hacia la solución de problemas a que se enfrenta el uso y aprovechamiento racional del agua. Es necesario disponer de la tecnología adecuada para satisfacer las demandas de la sociedad por evitar el desperdicio del agua y la degradación de su calidad en las áreas rurales y urbanas, tanto en los grandes sistemas hidráulicos como en el uso individual. El Instituto Mexicano de Tecnología del Agua, fue concebido para trabajar en estos objetivos y coordinar el trabajo que se lleva a cabo en esta materia, en universidades, centros de investigación y otras instituciones de México y del extranjero".

"Los esfuerzos del IMTA se concentran en modernizar la tecnología disponible para resolver problemas tradicionales del sector hidráulico, así como aspectos técnicos relevantes nuevos. El IMTA se enfrenta a estos problemas (uso y aprovechamiento racional del agua) por medio de enfoques multi e interdisciplinarios. En la mayoría de las veces, la tecnología disponible debe adaptarse, mejorarse y transferirse, mientras que en otros casos es preciso desarrollar una nueva".

Para lograr sus objetivos, el Instituto cuenta con personal formado en diferentes áreas. "Durante 1993 la plantilla del IMTA fue de 447 plazas activas, integradas por 60 mandos medios y superiores, 269 especialistas en hidráulica y 118 personas de tabulador general. De los 269 especialistas en diversas disciplinas del agua, 150 tienen estudios de posgrado (15 con especialidad, 107 maestrías y 28 doctorados)".

Asimismo, el IMTA cuenta con un programa de becas para su personal, a través del cual ha proporcionado ayuda para la realización de estudios de posgrado, específicamente de maestría. Sin embargo, a partir de 1992 con el establecimiento de la División de Estudios de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México (DEPFI-UNAM) campus Morelos, en las propias instalaciones del IMTA, se incrementa considerablemente el número de trabajadores que inician estudios de maestría en las áreas de: Ingeniería Hidráulica (18 alumnos en 1993) e Ingeniería Ambiental (siete alumnos).

Durante 1994 mediante un convenio, la Universidad La Salle ofrece su programa de Maestría en Administración/Gestión Certificación de la Calidad, en la cual se inscriben 17 trabajadores del IMTA.

Durante ese año, se inscribieron siete trabajadores más en la Maestría en Sistemas de Información y Ciencias de la Computación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) campus Morelos; y en éste mismo Instituto tres trabajadores ingresaron a la Maestría en Administración.

También en 1994, por medio de un convenio entre el IMTA y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), este ofrece su maestría en Tecnología Educativa, en la que doce trabajadores más acuden al curso de prerrequisitos.

b) El programa de becas

En sus inicios, en 1989, el programa de becas del IMTA ofreció apoyo para que los trabajadores que lo necesitaran, y cubrieran los requisitos, pudieran realizar estudios de posgrado.

La beca de tiempo completo fue la primera versión en este sentido. Esta beca consistió en los siguientes pasos y condiciones:

· Solicitud por parte del interesado, presentando la documentación indispensable.

· La solicitud es enviada al Consejo, y si es aceptada, se le avisa al solicitante.

· Una vez enterado de su aceptación, el solicitante firma su renuncia como trabajador del IMTA.

· El becario recibe mensualmente el monto equivalente al salario que recibía antes de solicitar la beca.

· Una vez terminados sus estudios regresa al IMTA, el cual lo contrata nuevamente.

Bajo esta modalidad se han formado 20 trabajadores, reingresando a la institución 15 personas.

Actualmente, la beca completa ya no se otorga, la sustituye una beca que consiste en: pago de inscripción y colegiatura, y tiempo laboral de diez horas semanales (permiso para asistir a clases en horas de trabajo).

En dicha modalidad, se forman hoy en día, a 143 trabajadores del IMTA mediante nueve programas de maestría que ofrecen seis instituciones de educación superior y un instituto

I.2 Justificación

I.2.1 El posgrado en el contexto del país

La industrialización con dependencia tecnológica:

La caída del mercado mundial para las exportaciones mexicanas debida al final de la Segunda Guerra Mundial y la reconstrucción de Europa y Japón, creó las condiciones para que nuestro país buscara la continuación de un desarrollo industrial en el mercado interno. Este desarrollo hacia adentro protegería a la planta productiva de los movimientos adversos del mercado externo y crearía las condiciones para su desarrollo económico con impulsos endógenos.

La producción de manufacturas y algunos bienes de capital en el país requirieron de una fuerte concentración de ingresos que generaron los excedentes de ahorro necesarios para la inversión, así como la importación de todo tipo de conocimiento científico, tecnológico y técnico, ya fuera en forma de inversión extranjera directa (empresas transnacionales que traían físicamente sus plantas) como de adquisiciones a crédito o al contado de ciencia y tecnología extranjeras, y de un Estado protector y subsidiario de la formación privada de capital.

Esos requerimientos hicieron que se formara un aparato productivo y distributivo heterogéneo, cuyas diferencias alcanzan niveles abismales.

Junto a los conglomerados y consorcios nacionales altamente competitivos que lograron exportar bienes y servicios, e incluso tecnología, se formó una serie de grandes, medianas y pequeñas empresas poco preocupadas por la eficiencia productiva y con una dependencia simbiótica del estado. De igual forma se impulsó la creación de empresas públicas que desarrollaran y apoyaran el surgimiento de tecnologías para el desarrollo del aparato productivo público y privado, las cuales, en algunos casos, fueron y son competitivas en el exterior.

En estas condiciones, el sector privado necesitaba poco de profesionales altamente capacitados. La demanda de posgraduados del nivel más alto (doctorado) era escasa, aunque el sector público impulsó la formación de posgraduados fundamentalmente en instituciones de educación superior extranjeras y su incorporación a dicho sector.

La educación superior, que formaba mayoritariamente profesionistas para el ejercicio libre de una profesión, se vio enfrentada al reclamo de formar profesionistas y técnicos capaces de interpretar las características y formas de funcionamiento de bienes de capital y tecnología extranjera, para servir de promotores o agentes de ventas. La modernización de la educación superior fue de nueva cuenta la dirección que exigían los términos del desarrollo industrial.

La división internacional del trabajo había cambiado. Los países industrializados ahora requerían de los países como México, más materias primas baratas, un mercado para la expansión de inversiones, y un cliente para los bienes de capital y tecnología a fin de producir manufacturas ligeras, que eran la base del crecimiento de aquellos países.

La expansión del mercado de dinero en el ámbito internacional permitió que México emprendiera con cierta autonomía proyectos de inversión con financiamiento externo que ya no requerían del traslado de plantas completas. Se desarrolla así la producción de motores, papelería y calderas, lo que señala el inicio de la producción de bienes de capital, cuyo desarrollo quedó inconcluso.

En esta fase se fortalecieron y crearon centros e institutos de investigación, se crearon nuevas instituciones cuyo objetivo fundamental era impulsar programas de posgrado y de investigación para que los promotores tuvieran además la capacidad de entender y ejecutar las especificaciones tecnológicas que marcaban la nueva opción industrializadora.

I.1.2 El posgrado

El posgrado como alta capacitación, tenía el sentido de extrapolación de los estudios de licenciatura para cubrir las deficiencias y ampliar algunos contenidos; de ahí que proliferaron, además de los posgraduados en el extranjero, los posgraduados en programas nacionales.

La alta calificación de los profesionistas sirvió para reforzar a las universidades y los programas de expansión tanto del gobierno federal como de las empresas públicas, y su ubicación en la industria fue escasa. Este indicador revela que la estructura y funcionamiento del aparato productivo y en especial de la industria no requerían, en la mayoría de los casos, de posgraduados.

En las ramas industriales predominaba la presencia de pequeñas y medianas empresas que no tenían capacidad individual para contratar los servicios de científicos, y las grandes empresas no tenían necesidad de innovar y crear tecnología, ya fuese porque tenían traductores que les resolvían sus necesidades, o por tratarse de empresas transnacionales que recibían de sus matrices todo el apoyo tecnológico que requerían.

Así, los graduados en el país y en el extranjero no encontraban la infraestructura indispensable para poder poner en práctica en la industria su alta especialización, por lo que se ubicaron y en muchos de los casos se refugiaron en las IES, que buscaban iniciar o ampliar investigaciones y postgrados, así como en los programa gubernamentales que contaban con el fuerte financiamiento vía deuda externa y que giraban en torno a la expansión de la plataforma petrolera.

La década de los ochenta se inicia con un revés para la economía y con una gran lección histórica: la caída del mercado petrolero y la restricción del mercado mundial del dinero.

El auge que nos diera excedente petrolero permitirá hacer frente al endeudamiento que financió tanto los proyectos de inversión petrolera como a otras inversiones del sector público.

Pero el incentivo que recibimos para incrementar la producción de energéticos y con ella penetrar en el mercado mundial petrolero (especialmente Estados Unidos) fue otorgado también a otros países, que al igual que México llegaron al mercado internacional y lo inundaron haciendo caer estrepitosamente el precio del crudo; ello trajo consigo la caída del mercado del dinero, donde se contrajo la oferta de créditos antes abundantes y se incrementaron fuertemente las tasas de interés, golpeando a los prestatarios que como México había contratado a tasas flotantes, porque el crédito era barato. El crecimiento del país se enfrentó en una doble restricción, por un lado no contar con excedentes petroleros y por el otro no contar con el expediente de la deuda externa para financiarse.

Este revés dio a México una lección dolorosa, responder de manera mecánica al mercado externo y no contemplar en la planeación económica la alternativa pesimista de qué hacer si las exportaciones no se mantienen, tiene costos sociales, económicos y políticos muy elevados para el funcionamiento y legitimidad del sistema y, con ellos, también para el Estado y los trabajadores que pagan la parte más cara con reducción salarial y desempleo.

El déficit en la balanza comercial estadounidense, la contracción de los mercados en países como México y el desempleo que se presenta en los países industrializados cambia en esta época las condiciones para la expansión vía industrialización y replantean de nuevo la división internacional del trabajo.

Sin embargo, los países industrializados requieren ahora, además del mercado para sus manufacturas y bienes de capital avanzados, clientes para los servicios postindustriales en los que se fundamentan sus posibilidades de expansión.

Un sector manufacturero vigoroso y con alto grado de competitividad en los países subdesarrollados requiere telecomunicaciones, microelectrónica y, en general, de la tecnología de la nueva revolución industrial.

La estrategia tecnológica actual de imitación y asimilación de tecnologías con complejidad media incluye a ramas productivas como prendas de vestir, hilados y tejidos, cuero y calzado, entre otras. En estas ramas se tiene competitividad en precio, puesto que se produce más barato que en el exterior.

Así pues, respondemos a las necesidades de expansión de los países industrializados buscando imitar y absorber sus tecnologías, convirtiéndose en un mercado amplio para sus necesidades de venta, a la vez que fortalecemos la competencia vía precios al incrementar la exportación de manufactura estandarizada con lo cual los precios se verán presionados a la baja.

Este interés por la conquista del mercado exterior, inspirado en la estrategia de imitación-asimilación de tecnologías, crea imperativos en el tipo y número de profesionistas graduados y posgraduados que ahora deben formarse, imperativos que son planteados a las IES como camino ineludible.

Siguiendo esta inercia sólo resta formar el tipo de profesionistas que el viraje hacia la exportación de manufacturas necesita, impulsar y modificar los postgrados para que proporcionen la alta capacitación en áreas específicas acordes con los cambios en el aparato productivo, son las estrategias que marcan el rumbo del quehacer académico.

Crear nuevos postgrados que apoyen el comercio exterior, reorientar los ya existentes para que den mayor especialización. Formar los recursos humanos con la actualización que la modernización del aparato productivo y la nueva forma de penetración transnacional requieren.

Trasladado al terreno de la educación, esto significa que se modifiquen las curriculas de los postgrados para que den elementos mínimos en áreas básicas del conocimiento científico y se amplíen los espacios para las áreas de especialización en campos que demanda el actual mercado de trabajo.

Se plantea que hay un desfase entre la educación y los requisitos sociales y productivos. La universidad tradicional se está trasformando hacia la universidad moderna. En este proceso nos encontramos actualmente, pero se necesita -desde esta perspectiva- acelerar la creación de condiciones para que se consolide este nuevo modelo de universidad.

Sin embargo, diferimos de quienes impulsan esta postura optimista de desarrollo industrial dependiente. Estamos de acuerdo con quienes defienden la idea de que "dejar la tarea de especialización específica totalmente en manos de la universidad, además de que desvirtúa su esencia, la pondría en condiciones inadecuadas para enfrentar esta tarea que corresponde y debe pagar la industria".

Sostenemos la idea de un desarrollo científico endógeno que impulse la formación básica de profesionistas e investigadores. La estructuración curricular desde este punto de vista, pondrá mayor énfasis en las áreas básicas del conocimiento científico y dedicará menos espacio a las áreas de especialización general. Si se quiere generar posgraduados con capacidad de adaptarse a los cambios en el aparato productivo, sobre una base amplia y profunda es fácil recibir en poco tiempo, la capacitación para el campo específico del trabajo donde se ubicarán estos posgraduados, calidad académica y beneficio social serían las metas.

I.3 Definición del problema

La evaluación de los estudios de maestría ocupa un lugar preponderante en la política actual de la mayoría de las IES, sin embargo, de acuerdo al contexto de crisis actual de nuestro país, requerimos aproximarnos a estas prácticas dando cuenta de la calidad de estos procesos para el uso eficiente de los recursos.

A partir de 1992 el IMTA ha destinado, más intensamente, recursos para la superación de su personal en el nivel de posgrado. Resulta un problema para esta institución, no conocer cuáles son los avances, no sólo de tipo cuantitativo como son los cuadros de cifras y montos, sino también los elementos de índole cualitativa, que constituyen un análisis de la dinámica interna de los procesos educativos que dé cuenta de la calidad con que se forma al personal del IMTA en este nivel.

II FUNDAMENTOS

II.1 La Evaluación Curricular en México

II.1.1 Modelos cuantitativos de evaluación

Los primeros esfuerzos para evaluar la educación superior en nuestro país se presentan como ejercicios aislados al interior de algunas casas de estudio. La naturaleza de dichas evaluaciones es diversa, ya que comprende, desde diagnósticos institucionales específicos, hasta pronósticos de demanda y crecimiento, así como estudios para la certificación internacional, en el caso de algunas instituciones privadas.

En la década de los setenta encontramos los primeros antecedentes de una evaluación institucional de la educación superior mexicana. En la reunión de la ANUIES efectuada en 1970 en Hermosillo, se presentó un diagnóstico preliminar de la educación superior en México se revisaron los siguientes problemas:

a) La falta de recursos

b) El aumento de la población estudiantil

En 1976 la ANUIES publicó el libro La educación superior en México que proporciona un diagnóstico de la evolución de este sistema educativo, el cual se ha enriquecido con otros trabajos elaborados por ANUIES.

El enfoque utilizado en estas experiencias se basó en modelos de autoestudio. Algunas características que compartieron estos estudios son las siguientes:

a) Son modelos institucionales que integran, bajo un mismo concepto actividades que con anterioridad se realizaban de manera aislada, diagnóstico, programación, evaluación.

b) El objeto de estudio era diagnosticar el estado de desarrollo de las funciones universitarias, para posteriormente programar cambios.

En la década de los ochenta se intensificaron los esfuerzos dirigidos a la evaluación de la educación superior, a principios de esta década se diseñó un modelo de evaluación, que debería contribuir a solucionar los problemas que se habían agudizado desde la década anterior, tales como: la asignación de recursos y mejoramiento de la calidad del servicio educativo.

La aplicación del modelo enfrentó una realidad organizativa de las IES que no había sido prevista. El modelo se caracterizaba porque las IES no estaban en posibilidades de desarrollar un sistema de información estadística y los criterios de evaluación y sus correspondientes indicadores no eran aplicables de manera homogénea. Más aún, muchos de los problemas de la calidad educativa no tenían referentes claramente definidos en cuanto a los criterios e indicadores del modelo.

A pesar de lo anterior el modelo de la ANUIES se aplicó a mediados de esta década en siete IES autónomas que presentaban deferentes características en cuanto a su situación y desarrollo.

Esta postura se centra en el discurso de la tecnología educativa de corte técnico y eficientista. Se pretende validar y legitimar de manera científica las decisiones que se tomen con relación a la evaluación.

En lo metodológico se sigue el rigor de la objetividad, descartando todo lo que no puede ser observable, por lo que se deja de lado la posibilidad de realizar otro tipo de análisis sobre el objeto a evaluar.

El enfoque cuantitativo se centra fundamentalmente en la medición y comparación con criterios y estándares previamente establecidos.

Las conclusiones generales a las que llegaron las instituciones participantes en esta experiencia hacen referencia a lo siguiente:

· Todas las IES consideraron que, si bien algunos indicadores eran de utilidad, no todos eran aplicables a sus condiciones específicas.

· Todas coincidieron en que la aplicación de un modelo de tal tipo requería de técnicas instrumentales sofisticadas que no estaban en posibilidades de conseguir.

· Todas señalaron la carencia de información suficiente para darle contenido a cada uno de los indicadores. Tres IES indicaron que dicha información no les era útil para sus formas particulares de hacer planeación.

· Todas coincidieron en adecuar los procesos de evaluación en sus circunstancias políticas.

Con los resultados anteriores, la ANUIES empezó a idear una nueva aproximación a la promoción y desarrollo de los procesos de evaluación, la cual se incorporó a las propuestas del Programa Integral para Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES) aprobado en 1986 en la XXII Reunión Ordinaria de la Asamblea General de la ANUIES, efectuada en la ciudad de Manzanillo, Colima.

La diferencia con modelos aplicados anteriormente radicó en la concepción misma de la evaluación. En vista de los resultados se concibió la evaluación como un proceso y no sólo como una mera aplicación de categorías metodológicas así, la autoevaluación se definió como:

Un proceso técnico y político generado desde el interior de las instituciones como respuesta a necesidades de mejoramiento de sus actividades y funciones.

El énfasis residió en:

· La organización de los sujetos

· La legitimación de los procesos

· Los niveles de participación de la comunidad institucional

· Formación de figuras o instancias de coordinación de las acciones evaluativas

Este énfasis no negaba la necesidad de un rigor técnico en la captura y procesamiento de la información. Con esta nueva perspectiva se reformularon los propósitos y se fijaron los siguientes objetivos:

· Propiciar la corresponsabilidad de los sujetos institucionales en la toma de decisiones dirigidas al logro del desarrollo institucional.

· Organizar mecanismos de certificación y realimentación de los programas de desarrollo institucional.

Un análisis histórico de los procesos de evaluación institucional arroja como conclusión la existencia de una diversidad de obstáculos que algunos autores han tipificado como obstáculos estructurales y obstáculos culturales, así como los obstáculos propios de este modelo cuantitativo.

Los obstáculos estructurales son aquellos que tienen que ver con las relaciones sociales institucionales, pueden ser incluidos los de índole política, económica y administrativa.

Los culturales tienen que ver con la forma en que las comunidades asumen su papel ante la institución y la sociedad. Estos obstáculos están relacionados con la cultura de participación, pluralidad de opciones ideológicas y con el choque de valores.

Otro tipo de obstáculos son aquellos inherentes al modelo de evaluación, que en México fueron implantados institucionalmente, y sus principales limitaciones son: por un lado que fueron creados en contextos diferentes a la realidad mexicana (en Estados Unidos) y por otro, que son ajenos al contexto educativo, es decir, provienen del ámbito de la administración (en el capítulo siguiente profundizaremos al respecto).

Estamos de acuerdo con aquellos autores que señalan:

"En general, las instituciones han respondido a las políticas educativas nacionales de una manera paradójica; acuerdan su cumplimiento, pero carecen de mecanismos técnicos y políticos para llevarlos a cabo. Por otro lado, y principalmente, carecen de una investigación sistemática que pueda dar luz sobre formas y procedimientos de implantación de políticas de este tipo."

Paralelamente a los modelos institucionales, se han venido conformando modelos alternativos, como resultado de un trabajo crítico, de construcción teórico-metodológica.

a) Génesis del término evaluación

La conformación del término "evaluación" se da en el proceso de industrialización que se produce en Estados Unidos, "este término no sólo transformó la organización social y familiar del pueblo norteamericano, sino que a su vez fue un elemento determinante en la adecuación de la escuela a las exigencias del aparato productivo."

Estamos de acuerdo con quienes enfatizan que el término "evaluación" no tiene tradición dentro de los planteamientos pedagógicos, más bien, tiene su origen en los principios generales de la administración, el control de tiempos y movimientos dio la pauta a la génesis de la noción de objetivos de aprendizaje y la incorporación de la evaluación como logro de los resultados.

"La génesis del concepto de evaluación se ubica a primera vista dentro de una visión funcionalista. Sin embargo, un análisis más profundo, permite identificar la manera como a través del discurso de la evaluación se concreta, en el ámbito educativo, el control que Taylor había estructurado para la administración científica del trabajo.".

Varios teóricos de la evaluación coinciden en señalar que el auge y la sofisticación sin límite de las técnicas de evaluación aparecieron en Norteamérica, a partir de finales de los años cincuenta, cuando se desarrollan las grandes reformas educativas. Señalan que con el avance en los lanzamientos espaciales de la antigua URSS provocaron una reacción masiva de la sociedad norteamericana. La inadecuación escolar fue encontrada culpable por el hecho de que Norteamérica se encontrara a la zaga de la carrera por el futuro. Las demandas de reformas curriculares no se hicieron esperar. La amenaza de la ciencia rusa fue un obstáculo importante para la reforma nacional del currículum y la educación, en los Estados Unidos el énfasis por reforzar los contenidos se vio acompañado por una fuerte preocupación por la investigación, el descubrimiento y la resolución de los problemas.

Esta nueva perspectiva estaba encaminada a que la sociedad civil estuviera segura de la efectividad de los nuevos currículos escolares, porque los recursos aplicados a la renovación escolar eran cuantiosos y, además, los EUA debían conservar su credibilidad como líder de la democracia.

Los principales resultados arrojados por la bibliografía sobre la eficacia de la enseñanza producidos en el programa de investigación del proceso-producto han sido resumidos por Brophy y Good, en donde gran parte de esta investigación es descriptiva y correlacional con diversos experimentos de campo. En algunos casos los profesores son preseleccionados como extraordinariamente eficaces basándose en el análisis de sus logros docentes durante el periodo anterior, de uno a tres años. En otros casos, la eficacia se mide después del hecho, basándose en la actividad de los estudiantes al final del año y después se correlaciona retrospectivamente con cada una de las categorías de observación. El aspecto de la conducta del profesor que se describe, por lo general es: o la conducta de control en el aula, respuestas a la indisciplina, asignación de turnos, establecimiento de reglas; o bien la conducta de instrucción genérica, utilización de preguntas, elogios, o críticas.

En menosprecio de una conducta descriptiva del contenido sustantivo de la instrucción, estrategia de comprensión, cómo trabaja el grupo los contenidos y otros aspectos medulares de la instrucción. Por lo anterior estamos de acuerdo con al sostener que:

"A medida que pasa el tiempo, el programa del proceso-producto parece sorprendentemente, estar perdiendo vigor intelectual dentro de la comunidad de los investigadores. Aunque en los niveles de la práctica y de la política este programa sigue siendo el sistema de trabajo más usado y citado".

En México las reformas educativas de 1964, de 1971 (Colegio de Ciencias y Humanidades) y de 1973 (educación elemental), se realizarían sin considerar procesos de evaluación formales. Por el contrario, su fundamentación provino de la voluntad política del estado mexicano por realizarlas. La evaluación era prescindible; los reformadores "sabían" el significado de la modernización y se contaba con los recursos suficientes para expandir el sistema educativo. De esta manera la evaluación de la educación se ha venido realizando en México, de manera desvinculada, ajena a las decisiones políticas con respecto a la educación, y en el mejor de los casos, como un procedimiento utilizado para confirmar la certeza de la decisión.

Por lo anterior, la evaluación educativa se ha desarrollado en nuestro país por un proceso de imitación de técnicas, modelos e instrumentos desarrollados en Norteamérica y que llegan a México con más de una década de retraso. Por lo mismo se han evaluado problemas educativos ajenos a la realidad mexicana.

En las dos últimas décadas se realizaron estudios evaluativos en prácticamente, todos los niveles y modalidades del sector educativo; a pesar de esto, no se han logrado consolidar teorías y técnicas adecuadas al estado actual de la educación mexicana.

b) La evaluación como acreditación escolar

Acreditar significa dar pruebas de un hecho; en términos educativos la acreditación denota el proceso al que se someten los alumnos para la comprobación de la adquisición de conocimientos. En las instituciones educativas la acreditación tiene como resultado la "certificación" que, finalmente, tiene como propósito avalar las capacidades adquiridas y demostradas por los educandos.

El proceso de acreditación consiste en la aplicación de instrumentos de medición para determinar niveles de rendimiento escolar.

Esta idea de evaluación acreditación generalmente forma parte de una educación funcionalista, memorística y centrada en la competencia individual de los estudiantes; y ha sido desarrollada a partir de las concepciones educativas surgidas en otros países (Estados Unidos) y afiliadas a conceptos originados en el ámbito empresarial (la administración por objetivos).

"La alianza para el progreso (ALPRO) pactada en 1961 por el presidente López Mateos con el respectivo mandatario norteamericano John F. Kennedy, abre las puertas a la inversión norteamericana en México, bajo la idea falaz de que los Estados Unidos como nación "Desarrollada" ayudaría al progreso de nuestro país, así los Estados Unidos se convertían implícitamente en el modelo cultural a seguir, el ideal de nación"

Quienes han puesto el énfasis en esta perspectiva consideran como eje de la evaluación, la determinación de objetivos y metas, estos deben ser precisados como comportamiento observable con la finalidad de registrar su ausencia o presencia. La afinidad de esta visión con la que ofrece la administración por objetivos no deja duda sobre la manera como los problemas del ámbito empresarial se trasladan al pedagógico.

A través de este concepto aparece en la escuela la idea de estándares de producción. Sin embargo es prácticamente imposible trasladar esta concepción a un ámbito tan histórico, dinámico y cualitativo como lo es la educación.

Esta concepción ha sido objeto de múltiples críticas. La obsesión por valorar la educación sólo a través de sus resultados inmediatos impide estudiar a mediano y largo plazos aquellos efectos educativos que más profundamente influyen en los sujetos.

II.3 La evaluación de los procesos

La evaluación de procesos surge en un principio como una corriente evaluativa alternativa. Su principal objetivo es estudiar las condiciones en las que se desarrolla una situación educativa, con la finalidad de imponer correctivos durante su ejecución, cuando se detecta que dichas acciones no coadyuvan al logro de los objetivos o metas preestablecidas.

Su importancia es reconocida en el ámbito de la evaluación desde 1967. Scriven en su aportación sobre evaluación formativa, introdujo al trabajo evaluativo el concepto contextual, esta idea se traduce como evaluación continua o permanente, sin embargo, el obstáculo que enfrenta está ligado a los supuestos mismos de la evaluación.

Esto traducido a la situación educativa, significa la búsqueda de indicadores (controles) que garanticen que los programas educativos cumplen con lo establecido. De este modo la evaluación queda atrapada en lo aparente, al respecto estamos de acuerdo con aquellos autores que señalan:

"La evaluación formativa sólo podría constituirse en un campo metodológico alternativo cuando, en un enfrentamiento epistemológico, se busque destacar los aspectos cualitativos de una situación educativa. En este punto la evaluación se acercaría más a la cualidad de los procesos que al cumplimiento de lo preestablecido, lo fenoménico".

II.3.1 Modelos Alternativos

La postura de evaluación alternativa, se inicia en la década de los ochenta, en la cual los enfoques de evaluación son impactados por el discurso crítico y otros aspectos como consideraciones de carácter subjetivo, sociohistórico, ideológico político y participativo, implicando el reto de pensar y poner en práctica alternativas que superan la visión tecnocrática.

Desde el enfoque cualitativo-subjetivo destacan la comprensión de los significados que los sujetos protagonistas le atribuyen a sus experiencias, la construcción intersubjetiva de la realidad.

Estos modelos han hecho esfuerzos por construir objetos de evaluación que no se restringen sólo a resultados cuantitativos, sino que tratan precisamente de indagar acerca de la dinámica interna de los procesos educativos. Así, se han empezado a proponer metodologías alternativas que evalúan los procesos educativos atendiendo a sus características históricas, culturales y sociales.

Si bien autores mexicanos y extranjeros que han producido en México, parten de fuentes teóricas producidas en otros contextos culturales, han avanzado en conceptualizaciones de evaluación curricular bajo un proceso contextual propio.

Algunas de las propuestas teórico-metodológicas que se han desarrollado en México y han tenido gran influencia en la década de los ochenta, son las siguientes: Glazman y De Ibarrola (1978), aún cuando su propuesta se desarrolló en la década de los setenta tuvo gran influencia en experiencias de evaluación curricular a principios de los 80; equipos de trabajo de la ENEP Zaragoza (Bellido, 1988; De Alba, (1982-1991); Díaz Barriga, Angel (1982-1991); Díaz Barriga, Frida, Lule, G., Pacheco, P., Saad, D. y Rojas-Drummond(1984-1990); Dora Elena Marín e Isabel Galán (1985-1986); Estela Ruiz Larraguivel (1988-1989); Martínez Padilla, G., Santacruz, L. y Macías, L. (1989); Figueroa (1990) y Carmen Carrión (1990-1992).

No obstante el desarrollo al que han llegado estas propuestas, consideramos que no existe una metodología única y acabada para la evaluación curricular, está en proceso de construcción en función del objeto a evaluar e incorpora los avances teóricos, metodológicos e instrumentales de las ciencias sociales y de la pedagogía.

Una de las tendencias actuales es buscar la complementariedad entre lo cuantitativo y lo cualitativo, ya que se requiere una compresión más amplia del objeto a evaluar, esto hace complejas las propuestas teórico-metodológicas.

Esta postura se inicia en la década de los ochenta, en la cual los enfoques de evaluación curricular son impactados por el discurso crítico y otros aspectos como consideraciones de carácter subjetivo, socio-histórico, ideológico, político y participativo, perspectiva desde la cual está implícito el reto de pensar y poner en práctica alternativas que superen la visión tecnocrática.

En esta década, y sobre todo la segunda mitad, se caracteriza por el énfasis puesto en la evaluación académica. Los cambios en los últimos años debido al afianzamiento de los procesos de globalización de la economía en el mundo; el deterioro de la calidad de vida; así como el acelerado impacto de la ciencia y la tecnología, obligan a todo sistema educativo a enfrentar retos que los cambios traen consigo.

En este contexto las instituciones educativas y las políticas en educación, asumen la evaluación educativa como mecanismo indispensable ante la llamada "crisis de la educación".

La evaluación tiene como finalidad, estructurar los planes y programas de estudio, para adecuarlos en términos de un proyecto educativo a la situación actual, a los avances científico-tecnológicos y a las necesidades sociales, políticas y culturales.

En las propuestas alternativas generadas en esta década, destacan como aspectos fundamentales: la definición de un objeto de estudio, la perspectiva teórica desde donde se aborda, y la metodología de acercamiento a este objeto.

Los trabajos alternativos, coinciden en el énfasis que hacen en formular un marco teórico para efectuar el trabajo de evaluación, "el cual queda estructurado a partir de diversas teorías que implica una toma de posición".

Se destaca la necesidad de construir un marco teórico de referencia que le proporcione una fundamentación al quehacer evaluativo para interpretar y comprender el objeto de estudio, a través del cual los datos cobren sentido.

"Cabe aclarar que la evaluación curricular es una práctica educativa que se ejerce con mayor o menor fundamentación teórica, desde cuando se inicia el planteamiento de un currículo, práctica misma que se caracteriza por el análisis de las condiciones de su diseño y de su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos".

Estas propuestas parten de que el objeto de estudio es construido por el sujeto y por lo tanto tiene una base subjetiva, ya que el evaluador no es un observador neutral o imparcial, su ideología y su formación en el campo del currículo y de la evaluación tienen una influencia decisiva en estos aspectos.

Lo anterior apunta a que la evaluación puede ser tan extensa como sea posible, se trata de considerar de alguna manera a todos los elementos que afectan y comprenden al objeto a evaluar. Se pretende obtener una visión más amplia e integral de lo que está sucediendo en las prácticas curriculares, analizando no sólo los resultados sino también la dinámica interna los procesos educativos.

Estos trabajos pretenden el estudio de las condiciones sociales, institucionales y educativas que se plasman en un currículo, y que afectan la calidad de los servicios educativos.

Estas propuestas no constituyen una metodología única y acabada para realizar evaluación curricular, sino que esta práctica tiene que ver con el objeto a evaluar y los diferentes avances teóricos, metodológicos e instrumentales de las ciencias sociales y de la pedagogía que se incorporen.

Se plantea que hay que asumir la evaluación como un quehacer de investigación y en este sentido está subordinada en gran medida a las necesidades y posibilidades de quienes la promuevan.

Bajo esta perspectiva se reporta el desarrollo de proyectos que emplean una variedad de indicadores y categorías de análisis así como nuevos enfoques teóricos acerca del currículo y de la evaluación en su búsqueda por conocer y explicar procesos relaciones y comportamientos. Los instrumentos para la obtención de información más ampliamente usados en estos trabajos son la encuesta y la entrevista.

II.3 Evaluación de la Maestría en Tecnología Educativa

II.3.1 Perspectiva teórico-metodológica

El presente trabajo se desarrolló con un sustento teórico vinculado a los modelos alternativos, pero con la inquietud de tomar en cuenta tanto los aspectos cualitativos que ofrecen estos modelos, como el énfasis en el aspecto cuantitativo que proponen los modelos institucionales.

Por lo anterior nuestra investigación tiene dos focos de atención, uno pretende la evaluación de productos. Esta perspectiva considera como eje de la evaluación, la determinación de objetivos y metas, las cuales deben ser precisadas como comportamiento observable con la finalidad de registrar su presencia o ausencia, y así poder explicar las causas por las que se presenta un problema.

El otro se dirige a evaluar los procesos de formación. Bajo esta perspectiva se hace énfasis en las condiciones en las que se desarrolla una situación educativa. En este caso la evaluación se acerca un poco más a la cualidad del proceso. En las ciencias humanas la comprensión es un elemento indispensable para entender la totalidad del fenómeno.

Al respecto estamos de acuerdo con Díaz Barriga, cuando señala que el currículum "traduce el proyecto educativo amplio a un concreto posible. Es el espacio a través del cual el proyecto educativo adquiere cuerpo y materialización

Pretendemos abordar el estudio de las características y condiciones en las que se lleva a cabo la formación de posgrado del personal del IMTA. Para este punto nos basamos en algunos aspectos tomados en cuenta, en la categoría de dimensión sincrónica de la evaluación curricular, a través de la cual podemos aproximarnos al análisis y comprensión de los factores implícitos en los currículos que rigen las prácticas educativas.

Partimos de una perspectiva que concibe los procesos educativos como fenómenos sociales, la cual considera que los procesos de enseñanza-aprendizaje no se reducen a las relaciones directas entre maestro y alumno; si no que esta pareja es sólo uno de los elementos terminales de toda una estructura educativa, que a la vez constituye un elemento de la estructura social, con tiempos y espacios concretos.

Desde esta perspectiva educadores y educandos establecen en la práctica una relación pedagógica en la cual se hacen presentes una teoría pedagógica explícita o implícita y una estructura organizativa.

Con relación a la teoría pedagógica, ésta comprende:

- Una filosofía educativa en la que se definen los fines, principios y objetivos de la educación y los roles de educando y educador.

- Una teoría del proceso E-A en la cual subyace una teoría del conocimiento y de los principios rectores del método.

- Y una teoría de la organización de las experiencias de aprendizaje.

Dicha teoría pedagógica no se instrumenta necesariamente en la práctica docente ya que ésta queda delimitada por:

- Las condiciones objetivas en las cuales se desarrolla el proceso educativo (naturaleza de la institución, formación de los docentes, antecedentes y condiciones de ingreso de los alumnos, nivel de participación de los actores).

- Y las condiciones subjetivas de los actores involucrados en este proceso (aspiraciones de los actores, proyecto en cuanto al grupo, proceso de toma de conciencia acerca de su realidad).

En relación con la estructura organizativa esta constituye la forma en la cual se materializa la concepción educativa, presente en la sociedad global. Esta última, además de concebir a la educación de cierta forma le asigna una función específica a desempeñar.

Es una mediación entre las definiciones sociales del quehacer educativo y los sujetos concretos del proceso de formación.

Mediante esta estructura se instrumentan las formas de organización y división del trabajo, mecanismos de control, ejercicio de autoridad. Muchas de las decisiones que se toman dentro del aula guardan estrecha relación con los requerimientos de la estructura organizativa: control de asistencia, delimitación de contenidos curriculares, mecanismos y formas de evaluación.

Bajo dicho enfoque el evaluador no escapa a esta subjetividad e introduce en su estudio sus aspiraciones, su propia perspectiva y conciencia de la realidad, así como la subjetividad de la institución para la cual está realizando la evaluación.

Consideramos también, que en la forma en que se organiza y define el currículum subyace una posición epistemológica que lo relaciona con corrientes de interpretación del conocimiento, al respecto estamos de acuerdo con Isabel Galán cuando afirma que:

"Estos elementos epistemológicos implican que detrás de la declaración de postulados teóricos y metodológicos en torno a la organización de una disciplina con miras educativas para la formación de una futura práctica profesional, está una concepción del objeto educativo y del tratamiento del conocimiento social".

I.3 Justificación social del problema

A la fecha el IMTA ha realizado cuatro convenios con instituciones de educación superior de nuestro país, para que dichas instituciones traigan a las instalaciones del Instituto los programas de maestría acordes a los proyectos que se realizan en este instituto. Sin embargo no existe ningún trabajo que proporcione información acerca de la calidad con que se han llevado a cabo estos servicios educativos.

Consideramos de gran importancia para el instituto realizar una investigación cuyos resultados aporten información acerca de la calidad de los estudios de posgrado. Entendiendo por calidad: "La eficiencia de los procesos, la eficacia e impacto de los resultados y la congruencia de estos con las demandas sociales, laborales y económicas del IMTA".

Objetivo General: Este trabajo se enfocará a evaluar la calidad de los módulos propedéutico y de investigación la Maestría en Tecnología Educativa.

La información generada en este estudio contribuirá al campo de la evaluación del posgrado.

Asimismo, los resultados obtenidos apoyarán a la toma de decisiones acorde a las demandas sociales, laborales y económicas del Instituto.

Con este propósito nos basaremos en los siguientes objetivos específicos:

Analizar la propuesta de formación de los planes de estudio de la Maestría en Tecnología educativa (módulos propedéutico y de investigación), para detectar qué se quiere formar, cómo, y con qué.

Observar las prácticas formativas para saber lo que se realiza y su congruencia con lo planteado en los planes de estudio.

Obtener el punto de vista de los participantes (alumnos) acerca de: el plan de estudios, el programa del módulo o materia, actividades docentes, material y la participación de ellos mismos.

Analizar los currículos de los docentes, comparando la formación de estos con los requerimientos del plan de estudios.

Obtener el punto de vista de los docentes y administrativos acerca de cómo se llevan a cabo las prácticas educativas.

Observar la trayectoria y experiencia de la institución ILCE en la formación de profesionistas al nivel de posgrado en el área educativa, así como las instalaciones, equipo y material educativo que está al servicio de los docentes y alumnos, para establecer su utilidad de acuerdo con los requerimientos del plan de estudio.

III MÉTODO

En este capítulo describiremos el proceso a través del cual se hizo la selección de categorías, indicadores e instrumentos de investigación, así como la aplicación de éstos para obtener información de tipo cualitativa y cuantitativa.

La calidad la estamos definiendo en este trabajo como: eficiencia de los procesos, eficacia e impacto de los resultados y la congruencia de estos con las demandas sociales, laborales y económicas del IMTA. Basándonos en esta definición de ANUIES 1978, se hace necesaria la tarea de dividir el proceso de evaluación en varias etapas o fases:

La primera etapa proporciona información con respecto a la eficiencia de los procesos:

En esta etapa contrastamos la propuesta explícita en el plan de estudios, con la experiencia formativa llevada a cabo, para obtener indicadores de eficiencia: a través de estos indicadores se obtuvo información tanto de tipo cuantitativo como cualitativo.

La segunda etapa proporcionará información con respecto a la eficacia e impacto de los resultados.

Y la tercera etapa mostrará la congruencia de los resultados de la aplicación del programa de maestría en tecnología educativa con las demandas sociales, laborales y económicas del IMTA.

El presente trabajo solamente abarca la primera etapa, puesto que la maestría en estos momentos está terminando el segundo módulo de cinco. La segunda y tercera etapa se concluirán una vez que salga esta generación de alumnos. Sin embargo, el diseño de los instrumentos que se aplicarán en las dos últimas etapas ya se está realizando, así como el análisis de la información relacionada con las demandas sociales, laborales y económicas del IMTA.

En la primera fase de esta evaluación curricular, contemplamos dos objetivos específicos: