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LA
ENSEÑANZA DEL INGLÉS
EN LA
ESCUELA SECUNDARIA
SAÚL PANTOJA RANGEL
ÍNDICE
Índice
Introducción
Objetivos
1.
De los enfoques
gramaticales a los enfoques comunicativos
2.
Descripción de la
lengua
3.
Teorías del aprendizaje
4.
El enfoque en la
enseñanza de lenguas extranjeras
5.
La enseñanza
comunicativa de las lenguas
6.
Usage and Use
7.
Cómo definir los
objetivos y los procedimientos de aprendizaje como actividades comunicativas
8.
Fuera del limbo y
dentro del paraíso humanístico
9.
Cómo tener éxito en el
aprendizaje de un idioma
10. El estudiante como administrador
11. Estrategias de aprendizaje
12. El contenido lingüístico, el proceso y el producto en
el diseño de programas de
lenguas extranjeras
13. Juego de roles y simulación
14. Simulación y juego de roles (definiciones)
15. Habilidades lingüísticas y habilidades comunicativas
16. El documento auténtico
17. Los aspectos culturales en el aprendizaje de una
lengua extranjera
18. La utilización del error
19. Gramática y enfoque comunicativo
20. Enfoque comunicativo y lengua materna
21. Krashen´s second-language
acquisition theory
22. Conclusiones
23. Bibliografía
24. Cuestionario
INTRODUCCIÓN
En el mundo actual,
diariamente avanzan la ciencia y la tecnología y se realizan importantes
transformaciones económicas y sociales, los medios de comunicación han tenido
un gran desarrollo. Lo anterior nos transporta a la necesidad de apropiarnos de
una lengua extranjera que fomente nuestras posibilidades de comunicación oral y
escrita y dentro de dicha comunicación el inglés juega el papel principal que
propicia la globalización comunicativa.
En
la actualidad encontramos el idioma inglés en áreas tan distintas como en
turismo en un extremo y el debate intelectual en otro, la lengua inglesa día a
día pierde su calidad de idioma regional y se presenta como una modalidad
comunicativa independiente que se convierte en una propiedad intelectual
internacionalmente compartida.
La educación es concebida
como un conjunto de interacciones sociales que conlleva al establecimiento de
relaciones para desarrollar a quienes participan en ella, su función es la de
generar una práctica docente acorde a las necesidades sociales y no a la simple
repetición rutinaria de contenidos.
En
la actualidad la sociedad reclama de la educación un producto de la práctica
docente centrado en el análisis, la reflexión y una postura propositiva como
procesos para la problematización de su realidad, enfocándonos en forma
concreta al idioma inglés.
Es
importante reflexionar en cómo el alumno adquiere el lenguaje en un ambiente de
fragmentación debido a un horario mínimo, grupos numerosos, falta de tecnología
educativa, metodología inadecuada, etc.
La
asignatura de inglés presenta un bajo nivel de aprovechamiento que
adicionalmente a las citadas líneas es atribuido a diversos tópicos:
Desconocimiento de las teorías que sustentan la adquisición de una lengua
extranjera, metodología inapropiada, no considerar los intereses y necesidades
de los alumnos, grupos numerosos, actividades carentes de significado para el
alumno, planeación deficiente, etc.
El presente trabajo
muestra la preocupación por acceder a una explicación lógica sobre la forma en
que se adquiere el inglés en la escuela secundaria, lengua diferente a la
nuestra y diferenciada por aspectos sociales y culturales. En la actualidad
persiste un desconocimiento respecto al proceso de apropiación de una lengua
extranjera. Y se pretende facilitar a los maestros de inglés las posibilidades
más avanzadas para la actualización que les permitan interactuar en un contexto
más amplio y al mismo tiempo propiciar el desarrollo de habilidades, actitudes
y valores para sí mismo y para sus alumnos.
OBJETIVOS.
Ø Coadyuvar al desarrollo del ejercicio profesional de
los maestros de inglés, actualizando sus conocimientos y fortaleciendo sus
recursos didácticos para permitirles una mejor aplicación del enfoque
comunicativo en el salón de clases.
Ø Constituir una plataforma común de los maestros de
inglés que fomente el desarrollo de competencias didáctico-pedagógicas que
permitan elevar permanentemente la
calidad del servicio educativo.
Ø Contribuir a la actualización pedagógica de los
profesores de inglés con una implicación de cambio de actitudes y hábitos para
acceder a nuevas concesiones y estrategias de desarrollo profesional.
Ø Facilitar a los maestros de inglés una guía
metodológica innovadora que contribuya a la adquisición del idioma inglés en
los estudiantes del nivel básico.
Ø Potenciar la capacidad de los maestros en general
para desarrollar habilidades relativas a la adquisición de una lengua
extranjera.
DE
LOS ENFOQUES GRAMATICALES A LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS.
Muchos
profesores suponen que la enseñanza de una lengua se ve facilitada si se enfoca
la gramática como el contenido principal del idioma y/o si se expone al
estudiante a un input que se aboca a un aspecto del sistema gramatical a
la vez.
Entre
los métodos utilizados por los profesores de lengua están: el método de
gramática- traducción (grammar-translation) o método prusiano, el método
audiolingual, los métodos cognoscitivos y el método directo.
El método
gramática-traducción.
Este método se basaba
exclusivamente en los aspectos escritos de la lengua: la lectura y la
escritura, enseñándoles las reglas gramaticales y sus aplicaciones. A menudo se
daba una serie de oraciones sin conexión entre sí para mostrar el
funcionamiento de la regla. Se esperaba que, desde el principio, los
estudiantes hicieran traducciones sin errores.
El método audiolingual.
Este método tiene vínculos
muy estrechos con la lingüística estructuralista y el análisis contrastivo en lo
que atañe al aspecto lingüístico, y con el conductismo en lo que toca a la
teoría psicológica. A diferencia del método
gramática-traducción, este método enfatiza la oralidad de la lengua.
Escuchar y hablar tienen prioridad sobre la lectura y la escritura. Hay uso muy
pobre del lenguaje creativo.
Enfoques cognoscitivos.
La parte medular consiste
en un intento por organizar materiales en torno a un sílabo gramatical que
permita una práctica y un uso significativos de la lengua.
El método directo.
Intenta una inmersión del
estudiante de la lengua-meta, el estudiante trata de descubrir las reglas
gramaticales. La gramática es la base sobre la que una lengua debe ser
enseñada.
Hacia los enfoques
comunicativos.
Chomsky propone el
concepto de un “dispositivo lingüístico”, al que denomina “dispositivo de
adquisición de la lengua” (Language Acquisition Device, LAD).
La contribución más
importante de Chomsky fue su cuestionamiento de la teoría skinneriana e,
indirectamente, de la mayoría de las aplicaciones del conductismo a la
enseñanza de un segundo idioma. Nos recordó que el lenguaje no “se hace” sino
que se desarrolla, como resultado de la forma en la que estamos constituidos,
cuando se nos coloca en “un medio externo apropiado”.
Wilkins y más allá.
Halliday sostiene que
entre más capaces seamos de relacionar el sistema gramatical con el significado
en contextos sociales y de comportamiento, más profundizaremos en el sistema de
la lengua. Ésta es la idea básica en la que Wilkins se apoya para construir su
sílabo nocional-funcional como una estructura para el input en el salón de clases.
Wilkins se preocupa por
ayudar a los estudiantes a resolver sus necesidades de comunicación específica
por medio del input. Al diseñar programas comunicativos el input quedará
organizado en grupos de categorías conceptuales: categorías
semántico-gramaticales (tiempo, cantidad, espacio, materia...) y categorías de
función comunicativa (modalidad, evaluación moral y disciplina, convencimiento,
argumentación, exposición y preguntas racionales, emociones personales,
relaciones emocionales, relaciones interpersonales). Los programas nocionales
contienen a menudo temas como aceptar-rechazar invitaciones, pedir información
y expresar necesidades o diversos tipos de emociones.
DESCRIPCIÓN DE LA LENGUA.
Gramática clásica o tradicional.
Los manuales de gramática
hacen una clasificación de términos y diferenciaciones que la mayoría de
nosotros utiliza al aprender a conceptuar nuestra propia lengua y que mucha
gente sigue encontrando útil. Así pues, el conocimiento de la descripción
tradicional puede ayudar a profundizar nuestro conocimiento acerca del
funcionamiento de las lenguas.
Lingüística
estructural.
En una descripción
estructural, la gramática de la lengua se presenta en términos de estructuras
sintagmáticas que contienen las formas fundamentales de la oración
(declarativa, interrogativa, negativa, imperativa, etc.) y nociones tales como
tiempo, número, género, etc. Este método de análisis lingüístico condujo al
desarrollo de las tablas de sustitución como la forma característica de
explicar los patrones gramaticales.
Además de las tablas de
sustitución, la aplicación más duradera de la lingüística estructural fue el
sílabo estructural. En los programas de estudio de este tipo los aspectos
lingüísticos tienen una graduación tal que las estructuras más simples e
inmediatas preceden a las más complejas. El campo infinito de estructuras que
hacen posible la generación de un número infinito de nuevas expresiones.
Gramática generativa y
transformacional.
Chomsky propone también la
existencia de dos niveles de significado: un nivel profundo relacionado
con la organización de las ideas y un nivel de superficie en el que
éstas se expresan a través de la sintaxis del lenguaje.
Chomsky reestableció la
idea de la lengua regida por reglas; en segundo lugar, amplió la visión de ésta
al incorporar la relación entre forma y significado. Otra de las grandes
lecciones es la distinción que hace entre performance (i.e. estructuras
de superficie) y competence (i.e. reglas de nivel profundo). Basó la
definición de competencia lingüística (competence) y de desempeño
lingüístico (performance) específicamente en la sintaxis.
Una forma simple de
observar la distinción entre performance y competence está en nuestra
capacidad para comprender el significado de palabras que nunca antes hemos
encontrado, por ejemplo la expresión “multangular tower” contiene una palabra
que la mayoría de la gente no conoce, pero de la que, si se conoce el prefijo
“multi” (ya sea en nuestra propia lengua o en inglés), la palabra “angle” y las
reglas básicas de formación del idioma inglés, entonces es fácil deducir que el
término “multangular tower” corresponde a una torre de varios lados; es decir;
ni redonda ni cuadrada. Este proceso de interpretación no sería posible si no
existiera una competencia subyacente que puede operar independientemente del
desempeño de la lengua.
La lengua como función.
El concepto funcional/nocional
aunque diferentes, son fácil y frecuentemente confundidos. Las funciones
del lenguaje tienen que ver con la conducta social y representan la intención
del que habla o escribe, por ejemplo, aconsejar, prevenir, amenazar, describir,
etc. Se les puede equiparar con los actos comunicativos que se llevan a cabo a
través de la lengua. Por otro lado, las nociones reflejan la forma en que actúa
la mente humana. Las nociones son las categorías en las que la mente y por
consiguiente el lenguaje dividen la realidad, como pueden ser: tiempo,
frecuencia, duración, género, localización, calidad, etc.
Con las bases nocional y
funcional es posible lograr cierta equivalencia, partiendo del hecho de que las
nociones y las funciones representan categorías del pensamiento humano y de la
conducta social, las cuales (hasta donde se conoce) no varían de una lengua a
otra.
Análisis del discurso.
Hasta este punto se había
considerado la lengua sólo en términos de la oración. Con el análisis del
discurso se pone el énfasis en cómo se genera el significado entre oraciones. Esta
fue una evolución lógica del enfoque nocional/ funcional que muestra que en una
oración el significado es más importante que las palabras que la constituyen, y
en la que el contexto juega un papel muy importante.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.
El aprendizaje de una
lengua está condicionado por la manera en que la mente observa, organiza y
almacena información. La clave para un aprendizaje y una enseñanza exitosa de
un idioma está no sólo en el análisis de la naturaleza de la lengua sino
también en la comprensión de la estructura y los procesos de la mente.
1.Conductismo: el
aprendizaje como formación de hábitos.
La primera teoría del
aprendizaje coherente fue la teoría conductista basada principalmente en los
trabajos de Pavlov en la Unión Soviética y de Skinner en los Estados Unidos.
Esta teoría simple pero
con mucha fuerza sostiene que el aprendizaje es un proceso mecánico de
formación de hábitos y actúa utilizando el refuerzo frecuente de una secuencia
de estímulo-respuesta.
Esta teoría brindó los apoyos
teóricos al extensamente utilizado método audiolingual de los años 50 y 60.
Algunos de estos preceptos
eran:
·
Nunca traduzca;
·
Las estructuras o el
vocabulario nuevos deben ser siempre tratados en la secuencia: escuchar,
hablar, leer, escribir;
·
La repetición frecuente
es esencial para un aprendizaje efectivo;
·
Todos lo errores deben
ser corregidos inmediatamente.
2. Mentalismo: el
pensamiento como una actividad.
El primer embate exitoso
contra la teoría conductista vino de Chomsky (1964), quien atacó al conductismo
cuestionando la capacidad de la mente para transferir lo aprendido en una
secuencia de estímulo-respuesta a nuevas situaciones. El pensamiento debe ser
regido por reglas: un conjunto finito y bastante reducido de reglas permite a
la mente abordar una gama de experiencias potencialmente infinitas que pudiera
encontrar.
El haber establecido que
el pensamiento es una conducta regida por reglas, significó un paso hacia la
conclusión de que el aprendizaje no consiste en la formación de hábitos sino en
la adquisición de reglas, entendiendo regla como un proceso en el que las
experiencias individuales son utilizadas por la mente para formular una
hipótesis. Esta hipótesis es probada y modificada por una experiencia
subsecuente.
La visión mentalista (la
mente como buscadora de reglas) conduce naturalmente a la siguiente etapa
importante: la teoría cognoscitiva del aprendizaje.
3. Código cognoscitivo:
los alumnos como seres pensantes.
Tanto aprender como
utilizar una regla requiere que los alumnos piensen, esto es, que apliquen sus
capacidades mentales con el fin de obtener una regla generativa que funcione
dentro del conjunto de datos presentados, para entonces analizar las
situaciones en las que la aplicación de la regla sería útil o apropiada. El
aprendizaje es así un proceso donde el que aprende trata de comprender
activamente los datos. Se puede decir que el aprendizaje se ha efectuado cuando
el que aprende ha logrado dar algún tipo de interpretación o patrón
significativo a esos datos.
4. El factor afectivo:
los alumnos como seres con emociones.
Las personas piensan pero
también tienen sentimientos. El aprendizaje de un idioma, es una experiencia
emocional y los sentimientos que el proceso de aprendizaje hace aflorar tendrán
una repercusión crucial en el éxito o fracaso del mismo. Antes que los alumnos
puedan pensar algo activamente, deben querer pensar en eso. La reacción
emocional a la experiencia de aprendizaje es elemento esencial para que el
proceso cognoscitivo se inicie. El cómo es percibido el aprendizaje por el
alumno afectará el qué aprendizaje se lleva a cabo.
EL ENFOQUE EN LA ENSEÑANZA
DE LENGUAS EXTRANJERAS.
UN ENFOQUE en la enseñanza de lenguas extranjeras abarca tanto
teorías acerca de la naturaleza de lengua como teorías sobre el aprendizaje de
esa lengua.
Al menos tres diferentes
puntos de vista teóricos de la lengua subyacen explícita o implícitamente en
los métodos más conocidos para la enseñanza de un idioma. El primero y el más
tradicional de los tres, es el punto de vista estructural, que considera a la
lengua como un sistema de elementos relacionados estructuralmente para la
codificación del significado. El objetivo del aprendizaje de un idioma es la
adquisición de los elementos de este sistema, los cuales son generalmente
definidos en términos de unidades gramaticales (cláusula, frase, oración) y de
operaciones gramaticales (añadir, sustituir, unir elementos)
El segundo punto de vista
es la concepción funcional: la lengua es un vehículo para la expresión de
significado. Este enfoque enfatiza más a la semántica que el potencial
gramatical de la lengua y conduce a una especificación y organización de los
contenidos lingüísticos a enseñar por categorías de función más que por
categorías de forma. Una tercera concepción de la lengua en la que se basan
algunos de los métodos de enseñanza de idiomas podría ser llamada la visión
interactuante. Esta concepción considera a la lengua como un vehículo para la
realización de relaciones interpersonales. Las áreas de investigación lingüística,
que son fuente de información en el desarrollo de una enseñanza de la lengua
que promueve la interacción, incluyen estudios sobre análisis de la
interacción, análisis del discurso, etnometodología y adquisición de un segundo
idioma. Las teorías interactuantes enfocan los patrones de movimientos, actos e
intecambios en la comunicación.
Los modelos de la lengua
estructurales, funcionales o interactuantes (o las variaciones de ellos)
proporcionan los axiomas y el marco teórico de apoyo que es la base de
metodologías de enseñanza de idiomas particulares, pero, por sí solos, están
incompletos y necesitan ser complementados por las teorías de aprendizaje de
una lengua (...), un ejemplo de esto sería la vinculación del estructuralismo
(una teoría linguística) con el conductismo (una teoría de aprendizaje), lo que
produjo el método audiolingual (...), un ejemplo más es el enfoque
comunicativo, que por una parte se apoya en: la gramática generativa
transformacional, la gramática nocional/funcional, el registro de lengua y el
análisis del discurso (teorías de la descripción de la lengua) y por otra parte
en el cognoscitivismo y en el aspecto humanístico (teorías del aprendizaje).
LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA
DE LAS LENGUAS.
A. Un enfoque comunicativo proporciona una perspectiva
del lenguaje más amplia. En particular, nos hace considerar el lenguaje no sólo
en términos de sus estructuras (gramática y vocabulario), sino también en
términos de las funciones comunicativas que con él se realizan. En otras palabras,
pone de manifiesto tanto las formas lingüísticas como lo que las personas hacen
con estas formas cuando quieren comunicarse entre sí.
B. Un enfoque comunicativo abre una perspectiva más
amplia para el aprendizaje de un idioma. En particular, nos hace muy
conscientes de que no es suficiente enseñar a los alumnos a manipular las
estructuras de la lengua extranjera, y nos convence de la necesidad de
enseñarles además a desarrollar estrategias para relacionar estas estructuras
con sus funciones comunicativas en situaciones y tiempo reales.
Debemos pues proporcionar
a los alumnos abundantes oportunidades para que utilicen el lenguaje con
propósitos comunicativos. Y recordar que nuestra preocupación principal es la
de desarrollar la habilidad de los estudiantes para tomar parte en el proceso
de comunicación a través del lenguaje, más que el dominio perfecto de
estructuras individuales.
Uno de los rasgos
característicos de la enseñanza de un idioma en forma comunicativa es el hecho
de dar una atención sistemática, tanto a los aspectos funcionales del lenguaje
como a los aspectos estructurales, combinando ambos en una visión de
comunicación más amplia.
Las cuatro habilidades que
conforman la competencia comunicativa de una persona y deben ser reconocidas en
la enseñanza de un idioma. Por razones de simplificación, se presentan a
continuación únicamente desde la perspectiva del hablante:
·
El alumno debe alcanzar
un nivel tan alto como sea posible de competencia lingüística; es decir, debe
desarrollar la habilidad para manipular el sistema lingüístico al punto que
pueda utilizar espontánea y flexiblemente para expresar el mensaje deseado.
·
El alumno debe
distinguir entre las formas que ya domina como parte de su competencia
lingüística y las funciones comunicativas que éstas realizan. En otras
palabras, aspectos dominados como parte de un sistema lingüístico deben también
ser entendidos como parte de un sistema comunicativo.
·
El alumno debe
desarrollar habilidades y estrategias para utilizar el lenguaje con el fin de
comunicar significados, tan efectivamente como sea posible, en situaciones
concretas. Debe también aprender a utilizar la retroalimentación para juzgar su
éxito y, si es necesario, remediar fracasos utilizando lenguaje diferente.
·
El alumno debe darse cuenta
del significado social de las formas de lenguaje. En caso de muchos
estudiantes, esto no implica necesariamente saber adaptar su lenguaje a
diferentes circunstancias sociales, pero sí la habilidad para utilizar formas
aceptables en general.
USAGE AND USE.
Con mucha frecuencia, los
objetivos de un curso de enseñanza de una lengua extranjera se definen en
referencia a las “cuatro habilidades del lenguaje”: entender el lenguaje
hablado, hablar, leer y escribir.
“Usage” y “use” como
aspectos del desempeño lingüístico.
El aprender un idioma
implica la adquisición de la habilidad de formar oraciones correctas. Esto es
sólo una parte del asunto. Implica también entender cuándo las oraciones, o
parte de ellas son apropiadas en un contexto en particular. El primer tipo de
habilidad depende del conocimiento de las reglas gramaticales del idioma que se
está aprendiendo. Podemos demostrar este conocimiento al producir una serie de
oraciones sin que el contexto importe.
Al producir oraciones como
las anteriores estamos manifestando nuestro conocimiento del sistema
lingüístico del inglés (“usage”) pero, por supuesto no es éste el tipo de
conocimiento que se nos pide demostrar en circunstancias normales de nuestra
vida diaria. Es decir, normalmente se nos demanda producir ejemplos de uso del
idioma, sino que, al mismo tiempo, lo realizamos como una conducta comunicativa
significativa.
La idea de competencia
lingüística se relaciona con el conocimiento de las reglas abstractas que tiene
el usuario de la lengua. Este conocimiento debe llevarse a cabo como conducta
lingüística y tiene que ser revelado mediante el desempeño lingüístico. Cuando
este se realiza por la repetición de oraciones que ilustran las reglas
lingüísticas, tal como se hace en los libros de gramática es solamente un
ejemplo de “usage”: lo que se manifiesta es un conocimiento abstracto. Los
maestros de idioma, al seleccionar estructuras y vocabulario para sus cursos,
están tomando aquellos ejemplos de “usage” que les parecen los más efectivos
para enseñar la regla del sistema lingüístico que los sustentan. “usage” es
entonces un aspecto del desempeño lingüístico, aquel que hace evidente hasta
qué punto el usuario del idioma tiene conocimiento de las reglas lingüísticas:
“use” es el otro aspecto del desempeño lingüístico, aquel que hace evidente
hasta dónde llega la habilidad del usuario del idioma para emplear el
conocimiento de las reglas lingüísticas para lograr una comunicación efectiva.
En general, cuando estamos
involucrados en una conversación no ponemos atención al fenómeno del “usage”,
como errores gramaticales (que pueden ser bastante frecuentes) en el discurso
de la persona con la que estamos hablando, a menos que éstos llamen nuestra
atención por que impiden la comunicación. Nuestro interés está en el uso “use”
y este interés hace que pasemos por alto las irregularidades de “usage”. Si por
otra parte asumiéramos el papel de lingüistas, podríamos entonces enfocar
nuestra atención y concentrarnos en el “usage” de nuestro interlocutor, tomando
nota de sus vacilaciones, sus repeticiones, las peculiaridades de su
pronunciación, etc.
CÓMO DEFINIR LOS OBJETIVOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE COMO
ACTIVIDADES COMUNICATIVAS.
LA DISCUSIÓN en torno a los objetivos curriculares y los objetivos
de aprendizaje ha ignorado el hecho de que la investigación sobre cómo aprenden
los alumnos continúa, independientemente de métodos específicos o de objetivos
muy bien definidos. Los factores cruciales que contribuyen a lograr el
aprendizaje son la “atmósfera” pedagógica en lo general y, en lo particular, la
relación personal tanto entre el maestro y el estudiante como entre los
estudiantes.
En el enfoque
comunicativo, la preocupación al definir los objetivos y los procedimientos de
aprendizaje en forma de actividades comunicativas radican en establecer
secuencias de habilidades lingüísticas concentradas en “campos” particulares de
la actividad comunicativa, por ejemplo: presentar a alguien, dar disculpas,
quejarse, criticar algo, hacer sugerencias. Para hacer lo anterior se debe
precisar la situación en la que cada función del lenguaje en cuestión se lleva
a cabo, es decir, hay que establecer el contexto de comunicación. De este
“contexto” y de los que en él participan, surgen tanto los objetivos personales
y particulares para la comunicación (comentar hechos, expresar estados de ánimo
y sentimientos, establecer puntos de vista), como las formulas de conversación
socialmente ritualizadas, como son las formas establecidas para las
presentaciones personales.
Se puede planear un
sistema completo de enseñanza comunicativa de manera que en todo momento se
incluyan tanto formas básicas como formas más elaboradas, para que los alumnos
expresen las intenciones de comunicación establecidas conforme a los
“contextos” auténticos considerados.
FUERA DEL LIMBO Y DENTRO
DEL PARAÍSO HUMANÍSTICO.
Existe un enfoque conocido
como afectivo, humanístico, que puede ayudar a romper las barreras que nosotros
mismos hemos creado. El medio que este enfoque utiliza es la combinación de los
contenidos académicos con los sentimientos, las emociones y la propia vida del
estudiante.
Una meta primordial de la
educación humanística es la de ayudar a los alumnos a autorrealizarse para
alcanzar su potencial máximo.
La educación humanística toma
en cuenta que el aprendizaje es influido por la manera como los estudiantes se
perciben a sí mismos. Entre mejor se sientan los jóvenes acerca de sí mismos y
acerca de lo que les rodea, mejores serán sus logros. En otras palabras, una
imagen pobre de sí mismo interfiere con el aprendizaje. Por consiguiente,
acrecentar la autoestima de los estudiantes es otra de las metas principales de
la educación humanística.
Gerald Weenstein y Maerio
D. Fantini detectaron tres necesidades básicas
de las personas: identidad (conocimiento de quién eres y cómo eres),
capacidad para relacionarse (relaciones afectivas con los demás) y poder
(reconocimiento de tus puntos fuertes).
Los propósitos de
introducir una educación humanística en la clase de lengua extranjera mediante
actividades comunicativas apropiadas son: mejorar la autoimagen, desarrollar
pensamientos positivos, aumentar la introspección y la auto-comprensión para
construir un mejor acercamiento entre los estudiantes.
Desde hace mucho tiempo
los maestros de lengua extranjera han reconocido la importancia de personalizar
(individualizar) la enseñanza, por ejemplo: al aprender un diálogo o leer una
historia, el maestro hace preguntas personalizadas a sus alumnos; si el diálogo
es en relación con la escuela, el maestro pregunta: “¿Cuáles son tus materias
favoritas?” si la historia habla de ir a un restaurante, el profesor pregunta:
“¿Cuáles son tus platillos favoritos?” aunque el principio de personalización
es bueno, en la práctica estas preguntas carecen de valor tanto para el alumno
que las debe responder como para los que escuchan. Muchas de las preguntas en
una clase de idiomas dan lugar a la información que resulta ser obvia,
superficial e irrelevante. El resultado es que los estudiantes no aprenden
cosas relevantes de los demás, y por lo tanto no llegan realmente a conocerse
entre sí.
Existen dos principios
importantes cuando se trabajen los ejercicios humanísticos de comunicación:
concentrarse en los aspectos positivos y utilizar actividades de bajo riesgo.
El primero se refiere a temas tales como compartir recuerdos agradables,
identificar nuestros puntos fuertes y los de nuestros compañeros y concentrarse
en los hechos positivos que suceden en nuestras vidas cada día. Así pues, no se
hablará de recuerdos desagradables, ni de lo que uno considere es nuestra culpa
o la de los demás, ni de las cosas negativas que nos suceden. Lo que deben
aprender mejor es cómo expresar sentimientos positivos, cómo lo es un halago
sincero, y cómo aceptar retroalimentación positiva de manera graciosa, sin
avergonzarse o rechazarla.
Ejemplos de temas de alto
riesgo, y que deben evitarse, serían hablar de cosas que hemos hecho y de las
cuales nos sentimos avergonzados, o hablar de aquellas veces en las que hemos
fallado. Estas no sólo son actividades de alto riesgo, sino que también enfocan
lo negativo.
El uso de las técnicas
humanísticas tiene una especial implicación en la enseñanza de las lenguas
extranjeras. Una de las metas de la enseñanza de lenguas extranjeras es el
entendimiento de otras culturas diferentes. Así, la aceptación de culturas
diferentes puede empezar en la clase
entre los que se encuentran ahí diariamente.
CÓMO TENER ÉXITO EN EL
APRENDIZAJE DE UN IDIOMA.
A continuación se
presentan los puntos de vista expuestos por doce estudiantes de inglés durante
una investigación acerca de la que consideran la mejor manera de aprender un
segundo idioma después del materno.
Uso del idioma.
1.
Hay que aprender en
forma natural. Esta afirmación
implica que no es necesario estar en un salón de clase para aprender un idioma.
Se debe simplemente utilizar el idioma en los distintos contextos sociales en
los que uno se desenvuelve para realizar las funciones de comunicación
necesarias en ese contexto específico.
2.
Práctica. Este segundo punto se refiere a la necesidad de
usar el idioma tan frecuentemente como sea posible.
3.
Piensa en el idioma
que estás aprendiendo. Este punto
enfatiza la necesidad de enfocarse directamente al significado de la
comunicación cuando se está utilizando el idioma.
4.
No te preocupes por
los errores. Es obvio que la mayoría
de los estudiantes quería aprender a hablar correctamente, pero los que
hicieron esta afirmación creían también que demasiada preocupación al respecto
les bloquearía en el uso del idioma.
Aprender acerca del
idioma.
1.
Aprender gramática y
vocabulario. Los estudiantes
consideraron fundamental aprender gramática y vocabulario para tener éxito en
el aprendizaje, pues los entienden como “bloques” necesarios para la
construcción del inglés.
2.
Toma un curso formal. Los estudiantes tuvieron razones diferentes para
recomendar tomar un curso formal. Para algunos es el “mejor camino” porque “es sistemático”.
3.
Aprender de tus
errores. Esta apreciación de los
errores es diferente a la presentada en la categoría anterior, ya que aquí se
enfatiza la importancia de la retroalimentación como una manera de aprender, es
decir, se debe reflexionar sobre los errores de manera que se puedan evitar en
el futuro.
4.
Sé activo
mentalmente. Esta afirmación enfatizó
la necesidad de un esfuerzo deliberado y consciente de parte del alumno.
Importancia de los
factores personales.
1.
El aspecto personal
es importante. Se acepta que los
sentimientos tienen una fuerte influencia en el aprendizaje de idiomas y deben
ser tomados en cuenta.
2.
El concepto de uno
mismo puede también facilitar o
inhibir el aprendizaje.
3.
La aptitud para
el aprendizaje es un tercer factor
personal considerado necesario para que éste se dé.
Los estudiantes de idiomas
sí piensan acerca de la naturaleza del proceso de aprendizaje de los idiomas y
son capaces de articular sus puntos de vista.
Los estudiantes que
afirmaron que los sentimiento y el concepto que uno tiene de sí mismo son
importantes, hacen eco a la preocupación por la incorporación de factores
afectivos reflejada en las metodologías que alientan un enfoque más integral
para la enseñanza y el aprendizaje de idiomas.
EL ESTUDIANTE COMO
ADMINISTRADOR.
El aprendizaje como
“estudio” y como “adquisición”.
Las siguientes
aseveraciones hechas tanto por maestros como por alumnos, muestran claramente
que “aprender” no es una palabra unívoca, como podría parecer:
1.
“Aprender un idioma es
una tarea difícil”
2.
“Para un francés,
aprender italiano resulta más fácil que aprender japonés”
3.
“La ortografía es una
de las mayores dificultades al aprender francés”
En (1) “aprender” se
refiere a actividades tanto físicas como mentales, al estudio de tareas que uno
tiene que cumplir para llegar a ser competente en otro idioma. En (2)
“aprender” se refiere al proceso de integración del idioma, a la adquisición.
Debido a que el italiano y el francés son idiomas latinos, se supone que sus
estructuras y sus sintaxis son entendidas más fácilmente y por lo tanto
utilizadas con más facilidad por un francés que por un japonés. En otras
palabras, se piensa que lo que sucede en la “caja negra” de los estudiantes se
ve de alguna manera facilitado por la proximidad de los dos idiomas. En (3)
“aprender” tiene probablemente los significados tanto de (1) como de (2); las
actividades que el alumno tiene que realizar (copiar palabras, seguir
instrucciones...) y la integración del conocimiento involucrado.
Dicho de otra manera
“aprender” es algunas veces equivalente a “estudiar”, algunas veces equivalente
a “adquirir” y otras veces, a estos dos componentes, ya que se toman como un
proceso único. Después de todo “estudiar” (2) y “adquirir” están muy
estrechamente unidos. En la “vida real” uno estudia para adquirir y es el deseo
de adquirir lo que nos lleva a estudiar.
Con el objeto de estar en
condiciones de determinar si los estudiantes son “buenos” o no, es necesario
saber lo que ellos deben saber, es decir, analizar más de cerca lo que implica
“involucrarse activamente” en el aprendizaje. De hecho, el proceso de
aprendizaje debe ser considerado como un proceso administrativo, es decir como
la toma de decisiones necesarias para planear y llevar a cabo un programa de
aprendizaje.
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.
Los buenos estudiantes.
1.
buscan su propia forma
de aprendizaje.
2.
Organizan la
información que poseen sobre el idioma.
3.
Son creativos y
experimentan con el idioma.
4.
Crean sus propias
oportunidades y encuentran estrategias para tener práctica en el uso del
idioma, tanto dentro como fuera del salón de clases.
5.
Aprenden a vivir con la
incertidumbre de no entender todo lo que les dicen o leen y a desarrollar
estrategias para formarse las ideas del idioma que están aprendiendo, sin
querer entender palabra por palabra.
6.
Utilizan técnicas
mnemónicas (rimas, asociaciones de palabras, etc.) para recordar lo que han
aprendido.
7.
Analizan sus errores.
8.
Utilizan sus
conocimientos lingüísticos, incluyendo los de su primer idioma, para aprender
un idioma extranjero.
9.
Permiten que el
contexto (conocimiento extralingüístico y conocimiento del mundo) los auxilie
en la comprensión.
10. Aprenden a
adivinar inteligentemente.
11. Aprenden trozos de lenguaje como un todo y aprenden
rutinas formalizadas para que les ayuden a desempeñarse “más allá de su
competencia”.
12. Aprenden técnicas de producción (por ejemplo:
técnicas para mantener la conversación).
13. Aprenden diferentes tipos de discurso, tanto oral
como escrito, y aprenden a variar su lenguaje de acuerdo con la formalidad de
la situación.
Aplicación de las
habilidades a la utilización del lenguaje fuera de clase.
v Contacto con los hablantes nativos.
v Leer todo tipo de material impreso, escuchar a
hablantes nativos a través de los medios de comunicación-radio, televisión,
cine-; escribir, estudiar libros de gramática, recibir educación de parte de mi
madre, que era la jefa del departamento de inglés en una escuela pública.
v En general: leer periódicos, revistas y libros en
inglés. También escuchar radio y televisión.
v Practicar el idioma fuera del salón de clases, con
gente que lo domina, con extranjeros o con hablantes nativos.
v Yo escuchaba canciones y las cantaba, veía
televisión, videos y cine; leía novelas interesantes y otros medios de
información como periódicos, revistas, anuncios, folleto, todo por placer;
visitar países de habla inglesa donde pudiera comunicarme con hablantes
nativos.
v Practicar por medio de conversaciones y utilizando
los medios de comunicación, especialmente televisión con subtítulos y
periódicos.
v Interactuar socialmente (exposición y práctica en el
uso del idioma) en casa y con amigos.
v El idioma que se enseña en el salón de clases no es
suficiente para hacer que una persona sea competente en su comunicación en el
mundo real.
Factores afectivos.
v Motivación. Yo encuentro que la motivación es vital
en el éxito del aprendizaje de un idioma extranjero, yo estudié japonés en la
universidad porque tenia un amigo muy querido que era japonés. Estaba también
fascinado por la cultura y la gente japonesa. Encontraba muy emocionante la
idea de hablar con mi mejor amigo en su propio idioma. Aunque muy pocas veces
hablábamos en japonés, esas pocas veces eran de mucha ayuda. La motivación y la
oportunidad de utilizar el idioma son los dos elementos más útiles en mi
experiencia de aprendizaje.
v Pienso que es necesario integrar las cuatro habilidades
en la enseñanza de idiomas. Nuestros sentidos básicos (la vista, el olfato, el
oído, el gusto) deben ser estimulados al aprender un idioma.
Factores relacionados con
el maestro/ la enseñanza.
v Maestro con muchos recursos, que proveía de ideas
interesantes y utilizaba explicaciones para, por ejemplo, aclarar un texto
literario.
¿ Qué es lo que
encontraste menos útil al aprender un idioma?
Actividades enfocadas a la
forma.
v Leer libros de texto.
v Lecciones de gramática durante la clase.
v Enlistar reglas gramaticales y memorizarlas no me
ayudó, sólo repetía como perico.
v Las notas que el maestro nos daba sobre gramática,
las listas de palabras, leer en voz alta uno por uno.
v Memorizar declinaciones verbales, palabras o
conversaciones.
v Hacer ejercicios gramaticales o actividades o
trabajos de clase que eran aburridos y monótonos.
EL CONTENIDO LINGÜÍSTICO,
EL PROCESO Y EL PRODUCTO EN EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE LENGUAS EXTRANJERAS.
El término se refiere
tanto a la manera como se deben seguir las instrucciones como a la forma en la
que se logra el aprendizaje. Describir el proceso dentro del contexto dentro
del alumno es describir la conducta del estudiante y las actividades en las que
se involucra durante el aprendizaje. El proceso resulta de tres grandes áreas:
1.
La organización del
contenido lingüístico que da lugar a ciertas actividades.
2.
Los papeles que tanto
maestro como alumno asumen durante el proceso de aprendizaje.
3.
Los tipos de
actividades y tareas que los alumnos deben hacer.
Todos los enfoques para
aprender idiomas han puesto cierto énfasis en el proceso. Cada uno lo ha visto
desde diferente punto de vista. Así el enfoque audiovisual enfatizó la práctica
de estructuras, tendiente al uso automático de la lengua, como el rasgo más
importante del proceso. El enfoque cognitivo se concentra en la prueba de
hipótesis y en el uso creativo de la lengua como las características clave del
proceso.
Más recientemente, el
enfoque comunicativo para la enseñanza de idiomas ha puesto más valor que nunca
en el proceso, y ahora éste es visto con el objetivo de involucrar al alumno en
actividades comunicativas de la mayor variedad posible. Tenemos entonces que el
proceso dentro del programa se ve impactado por la forma como se concibe el
idioma. El papel que el maestro desempeña dentro del salón de clases de idiomas
ha cambiado en forma por demás marcada.
Dentro de las teorías
cognitivas, el maestro facilita el aprendizaje mientras que los estudiantes
refinan su control del idioma a aprender, con frecuencia por medio de la
estrategia de comprobación de hipótesis. Se espera que el maestro tenga un
manejo adecuado tanto de idioma a enseñar como del idioma nativo de los
estudiantes, con el objeto de poder analizar y explicar las dificultades que
surjan. Las actividades afectivas/ humanísticas encaminadas al aprendizaje del
lenguaje han expandido el papel del maestro/facilitador en varias direcciones.
El maestro juega papeles adicionales: provee a los estudiantes con materiales
adicionales al libro de texto, evalúa compaginando las necesidades del
estudiante con las necesidades establecidas en el programa o en el currículum.