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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
Maria Esther Ordaz Hernández


1-HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500

De Egipto proceden los testimonios más antiguos y quizás más ricos acerca de todos los 
aspectos de la civilización, y en particular sobre la educación. Fenicia y Mesopotamia 
reconocen en Egipto el origen de su propia cultura y la cuna común de la instrucción.
Por lo que respecta a la formación intelectual y profesional que organizarán después la escuela 
y aprendizaje, faltan para los tiempos más antiguos, testimonios directos, es decir sobre la 
escuela intelectual, entendida en primer lugar como aprendizaje de las técnicas, culturales o de 
los aspectos formales e instrumentales de la instrucción, definidos en la lectura, escritura y 
cálculos, ni a aprendizaje profesional, entendido como adquisición de habilidades manuales 
parciales y de nociones teóricas de cada oficio en particular. 
Si ha habido, no obstante, conocimiento sobre el proceso de inculturación reservado a las 
clases dominantes, o sea de la escuela de formación para la vida política, o mejor para el 
ejercicio del poder.
Las enseñanzas más antiguas se remontan al periodo arcaico, anterior al antiguo reino menfita, 
si es cierto que el primero de ellos data de la tercera dinastía (siglo XXVll a.C.) Estas 
enseñanzas se entienden como consejos de padres a hijos (el término "hijo" se utiliza también 
para indicar al discípulo), e insisten en la ininterrumpida continuidad de la transmisión educativa 
de generación en generación. 
La características principal en este tipo de enseñanzas es la relación pedagógica en una 
educación mnemónica, repetitiva, fundada en la escritura y trasmitida autoritariamente del 
padre a los hijos. 
Las enseñanzas iban dirigidas a la formación del hombre político. La educación para hablar, en 
primer lugar, después la obediencia y finalmente el valor de la educación con relación a la 
naturaleza y dirigida a la formación de la personalidad, son los temas pedagógicos 
fundamentales. Encontramos pues, la oratoria como arte político del poder. Hablar bien no 
propiamente escribir bien.
En un reino autocrático como en la Antigüedad el arte de mandar es también y antes que todo 
un arte de la obediencia: la subordinación es una de las constantes milenarias de la 
inculturación, siendo parte integrante de la misma el castigo y el rigor. 
En la época antigua no se trata, pues, de la instrucción intelectual de los sacerdotes y escribas, 
ni del aprendizaje profesional  de los alineados en la producción material, sino de una 
inculturación a la moralidad y a la conducta de los grandes, y junto a la inculturación, el 
adiestramiento en una técnica, la del dominio, que debe poseer quien pertenece a los grupos 
dominantes: la palabra que persuade.

En la edad feudal  la escuela que en las antiguas enseñanzas sólo se vislumbra como 
ceremonial y didáctica, ya consiste en el texto escrito y en el aprendizaje memorístico. Se 
desarrolla con el maestro sentado sobre una estera, y con los alumnos a su alrededor. Se 
puede hablar ya de escuela de manera institucionalizada que tiene en la escritura su primer 
instrumento. 
En las épocas posteriores, el uso del libro de texto, como se puede ya llamar, es cada vez más 
frecuente y generalizado. Pertenece a principios del reino medio, o periodo tebano (2040-1786 
a.C.) el texto clásico de la enseñanza sapiencial usado en las escuelas, la Kemit o Summa.

El escriba o la profesión de escriba permite una perspectiva de ascenso social. El escriba no es 
tanto uno que se opone a las multitudes para aplacarlas, sino el que se distingue de todos los 
profesionales de las otras artes, afirmando la superioridad de la propia. 
La progresiva transformación de la sabiduría en cultura, o sea en conocimiento erudito y en 
asimilación de la tradición con sus rituales, y el correlativo constituirse de la escuela con sus 
materiales didácticos, o sea libros (entonces rollos de papiro) ha sido confirmado, además que 
por las inscripciones fúnebres, también por los textos literarios. 

Para 1785-1580 a.C. aparece más neto el paso de la sabiduría a la cultura o la instrucción: 
ahora se es sabio no porque se posea experiencia e inteligencia, y por ello se está en posición 
dominante, sino porque se conoce la tradición en los libros, se adquiere una cultura y se hace 
propia la sabiduría de los antiguos. De aquí la importancia cada vez mayor de los libros, y con 
ellos, de la biblioteca o "casa de los escritos", y de la escuela o "casa de la vida". 

De nuevo la sabiduría consolidada por la tradición, por encima de la sabiduría personal, en 
donde se da énfasis a la educación en la primer infancia.
Por otro lado la educación física en este contexto es de gran importancia. Esta es en efecto 
una preparación para la guerra y una prerrogativa de los grupos dominantes, así como la 
educación oratoria. Se lleva a cabo en espacios y lugares separados.

Esta época se nos presenta como la de la difusión de la escuela. También manifiesta, con más 
frecuencia, la práctica de los castigos corporales: "la letra con sangre entra". Además de los 
castigos es relevante del aspecto técnico del oficio de escriba, que se expresa en la adquisición 
de la habilidad de las manos, más aun de los dedos, para escribir, y de la boca para leer. 

2-LA ÉPOCA DEMOCRÁTICA

El objeto de la enseñanza ya no es el hablar bien, o sea la oratoria política ejercida activamente 
en los consejos y asambleas, sino "todas las reglas de alternar  con los grandes y las normas 
de los cortesanos". La obediencia y la sumisión se destacan considerablemente, y se trata de 
una instrucción profesional del administrador del Estado.
Según los testimonios de la época existió una educación propia de la casta de los sacerdotes, 
la cual se transmite también de padres a hijos y consiste precisamente en las "letras sagradas", 
las cuales no están mejor difundidos que los "conocimientos comunes", no exclusivos de los 
sacerdotes y definidos entre los laicos, consistentes esencialmente en enseñanzas científico-
prácticas.
Sobre la educación de las masas populares: "la multitud restante de los egipcios aprende 
desde la edad infantil  de su padres y parientes los oficios que ejercerá en su vida. Esta 
multitud restante comprende sólo aquellos que ejercen una actividad o arte.

3-LA EDUCACIÓN EN GRECIA

La educación se separa según las clases sociales, pero menos rígida que en Egipto y con una 
evidente tendencia hacia las formas de democracia educativa: para los grupos gobernantes 
una escuela, o sea un proceso de instrucción separado, para educarse en las tareas del poder, 
que son el "pensar" o el "decir" (o sea la política), y el "hacer" inherente a ella (o sea las armas); 
para los productores gobernados ninguna escuela inicialmente, sino sólo un tirocinio para el 
trabajo, cuyos modos, ilustrados por Platón, han quedado inmutables durante milenios: 
observar e imitar la actividad de los adultos en el trabajo, viviendo junto con ellos. A los grupos 
más excluidos y oprimidos, sin arte ni parte, ninguna escuela y ningún tirocinio, pero, en modo 
y grados diversos, la misma aculturación que desciende desde lo alto hacia los grupos 
subalternos.
En la educación griega existe un conflicto entre dos tradiciones culturales diversas, la de los 
aristócratas guerreros y las del pueblo de los productores. Se pretende en esta polémica contra 
la transformación de la educación guerrera en educación deportiva, que llevará al nacimiento 
del profesionalismo y al la invasión de un terreno originalmente reservado a los nobles, por 
parte de la gente del pueblo, y posteriormente por parte de los esclavos.

Se encuentra en la educación griega la aculturación (moral, religiosa y patriótica) y la 
adquisición de las técnicas, sobre todo la de gobierno, pero también la de la producción.
Según la escuela de Pitágoras (Vl a.C.) los bienes no transmitibles, como fuerza, salud, belleza 
y valentía, o los transmisibles con riesgo de perderse, como la propiedad y los cargos, existe 
un bien que se transmite sin riesgo de perderlo, y es precisamente la educación. Con esto se 
inicia la concepción de la educación de los jóvenes como "fundamento" de la sociedad.
Las escuelas filosóficas no pueden considerarse escuelas públicas, ni aun menos escuelas de 
estado, aunque va surgiendo una escuela de cultura y educación física abierta en principio a 
todos.
Surge la figura del "pedagogo" como acompañante de los niños a la escuela, y en parte 
también maestro, o al menos repetidor de los niños; era un esclavo, y a menudo extranjero.
La escuela de escritura se remonta al antiguo Egipto, después surge la escuela de los escribas 
que daba poder al que la poseía.
En Grecia, con la escritura alfabética, surgió un medio democrático de comunicación y de 
educación, y la escuela de la escritura tiende a abrirse a todos los ciudadanos.
Junto a os maestros de gimnasia y de música, surge un nuevo docente, el de las letras del 
alfabeto, el grammatistés que desempeña una función social importante. Los testimonios 
escritos sobre las escrituras alfabética apenas se encuentra a partir del siglo V. Podemos decir 
que a principios del siglo V a.C. antes de la victoria ateniense sobre los persas en Maratón, ya 
existe una escuela de letras o del alfabeto, antecesora directa de nuestra escuela.
Esta escuela de letras permitía la aculturación en el sentido de las palabras de la tradición. 
Medio siglo más tarde Protágoras, exponente de la nueva educación retórica en el "decir y 
hacer las cosas de la ciudad", señalará la continuidad de esta educación, no sólo con esta 
expresión, sino también observando explícitamente que su arte es antiguo y practicado bajo la 
máscara de poesía, iniciaciones, profecías, gimnasia y música. 
Sobre el contenido y el fin de la instrucción según Platón es: conocer, reflexionar, obrar. Esto 
volverá una y otra vez a lo largo de los siglos.
Lo que puede reconocerse como un proyecto educativo orgánico apenas puede darse con 
Platón. Este parte de la división social del trabajo y de su expresión histórica en la polis, donde 
los guerreros aparecen por último como producto y remedio de la corrupción.
La pedagogía platónica considera a la sociedad como educadora. Por otro lado Aristóteles 
habla de la educación, de las artes y del adiestramiento del esclavo. Distingue lo que se hace 
por utilidad  y lo que se hace por conocimiento, o sea, distingue entre razón práctica y teórica, 
actividad y ocio. Y con esto analiza las cuatro disciplinas ya consolidadas en la escuela: 
gramática, gimnasia, música y dibujo.

Para Isócrates, heredero de los sofistas, para el cual la educación sobre "el decir y el hacer las 
cosas de la ciudad" se traduce en una instrucción oratoria y retórica, en el arte de hablar en 
público en los consejos y en las asambleas.

Para los griegos la oratoria se convertirá de hecho en el contenido y el fin de la instrucción. 
Había violencia en la educación y el maestro no gozaba de gran prestigio. Sin embargo, la 
escuela pasó a ser una institución indiscutible en las ciudades griegas de la Hélade y en todo el 
Mediterráneo oriental.
La escuela se sostenía de donaciones de privados y aportaciones financieras pero poco a poco 
se fue convirtiendo en una escuela de estado. La forma típica de la escuela griega fue el 
"gimnasio", centro de cultura física e intelectual para adultos y adolescentes.
La extensión  de las especialidades olímpicas y la participación en las Olimpiadas, significa una 
indudable difusión de la educación física. En un principio esta actividad estaba reservada a los 
nobles para después democratizarse, abrirse y profesionalizarse.
Otro aspecto importante en la sociedad griega es el aprendizaje para el trabajo. Al respecto no 
se encuentra definida una descripción exacta de los modos de esta transmisión. Sin embargo, 
se cree que la investigación teórica predomina sobre la práctica y que la única ciencia aplicada 
era la medicina.
Se puede añadir que aparece en Grecia la costumbre de adiestrar a los esclavos en 
determinadas profesiones, al servicio del patrón, a través de verdaderas escuelas. Así pues, la 
instrucción profesional nace como instrucción servil para más tarde adquirir una verdadera 
dignidad.

4-LA EDUCACIÓN EN ROMA

La educación en Roma se caracteriza por los siguientes aspectos: la educación moral, cívica y 
religiosa, o sea, la inculturación  en las tradiciones patrias, tiene una historia propia, mientras 
que la instrucción escolar en sentido técnico, en especial las letras es totalmente griega. A los 
romanos se les atribuye los valores; a los griegos la cultura.
La educación se centraba en los padres. Desde los primeros tiempos de la ciudad, la 
autonomía de la educación paterna era una ley del estatal. El papel de la mujer en la educación 
familiar no es secundario. Los primeros años los niños la pasaban con las nodrizas, que podían 
ser parientes o no y que además gozaban de prestigio y autoridad.
Después de los siete años el niño pasaba más directamente bajo la tutela del padre, del cual 
aprendía, si no lo había ya hecho de la madre, los primeros rudimentos del saber y las 
tradiciones familiares y patrias, y era adiestrado en los ejercicios físicos y militares. 

El cuadro educativo se centraba en la formación del ciudadano, del político. Y es llevada a 
cabo por esclavos profesionistas. El desarrollo histórico pasó del esclavo pedagogo y maestro 
en el seno de su familia al esclavo maestro de niños de diversas familias, para llegar finalmente 
al esclavo liberto que enseña en una escuela propia.
En Roma estos esclavos maestros fueron griegos que, hablaran o no perfectamente el latín, 
enseñaron en su propia lengua y trasmitieron su propia cultura a los romanos. En fin, con la 
evolución de la sociedad patriarcal romana, la educación se convierte en un oficio, ejercido en 
primer lugar por los siervos dentro de la familia, después por los libertos en la escuela. Al 
historiador de la educación no le queda más que constatar que tampoco en Roma los orígenes 
de la profesión de educador son muy gloriosos.
Sin embargo, según los escritores romanos, antes de este determinante proceso de 
aculturación de Roma por parte de la Grecia vencida (a partir del siglo lll a.C.) ya existían 
escuelas en Roma, aunque bajo la influencia indirecta de griegos y directa de los etruscos. Así 
pues históricamente sólo se puede afirmar que en Roma, con la llegada de los embajadores de 
Grecia primero y prisioneros después, se puede establecer el nacimiento y la consolidación de 
escuelas que son de cultura griega más que latina: precisamente una insitiva disciplina, una 
cultura de importación.
La gramática y la retórica enseñada en una verdadera escuela sólo existió después de la 
embajada de Crates de Malos, en el 169 a.C. No se trataba de aprender solamente las letras 
del alfabeto sino de aprender la gramática, palabra que significó el arte de leer y escribir. Más 
tarde se le llamó literatura.
La retórica se consideró en Roma como un grado posterior a la escuela de gramática. Esta 
permitió en su momento la participación de los individuos en particular, en cuanto burócratas , 
en el poder autocrático del estado.
La victoria de la escuela de tipo griego en Roma representa un hecho histórico de gran valor, a 
través del cual la cultura griega se convirtió en patrimonio común de los pueblos del imperio y 
fue transmitida a través de los milenios a la Europa medieval y moderan, en fin a nuestra 
civilización, como premisa y componente esencial de su historia. 
La literatura de los griegos y romanos presentaba diferencias. La literatura en prosa de los 
latinos y la literatura en verso de los griegos, consiste en el hecho de que la primera es obra de 
ciudadanos que "también" escriben, mientras que la segunda es obra de profesionales, que no 
ejercen otra actividad que el verso, ya que están excluidos de todo derecho ciudadano, o sea 
de toda participación política.
La literatura se convierte en una profesión sólo en manos de siervos extranjeros, a los cuales 
no competen tareas de administración de asuntos políticos o privados. 

Se repite en Roma lo de Grecia: un hombre libre puede dedicarse a las actividades artísticas y 
literarias no como ejercicio de una profesión, sino como actividad cultural desinteresada y 
ocasional.
Quintiliano es el personaje más importante para conocer esta escuela y sus enseñanzas. Por 
ejemplo: en el estudio de la gramática se definen dos partes: la metódica y la histórica. Hoy: la 
gramática y la literatura.
Para ser un hombre culto Quintiiano resalta las disciplinas fundamentales: la música, la 
astronomía, la filosofía natural, o sea las ciencias, así como la elocuencia cuyo grado más 
elevado será la retórica. Estas disciplinas forman lo que, según Quintiliano, los griegos 
llamaban enkyklios paideía, cultura completa o enciclopédica. Esto era una escuela de cultura 
general, donde, junto al leer, escribir y hablar, y junto a los conocimientos literarios se 
estudiaba un poco todo lo cognoscible: materias literarias y materias científicas, es decir, artes 
sermocinales y artes reales, trivium y quadrivium.
Sobre la forma de impartir la escuela se recuerdan su sádica severidad y la miseria de sus 
maestros. Estos eran domadores que hablaban y los alumnos repetían. La mayor parte de las 
enseñanzas se aprendían de memoria.
A la educación moral y cívica de los romanos se le añadía la educación física que preparaba al 
futuro ciudadano al uso de las armas para la defensa de la propia patria.
Sobre las actividades técnicas, la instrucción profesional es un hecho o de plebeyos o de 
esclavos, gestionado por los patrones. Es seguro que en Roma el aprendizaje y el ejercicio de 
un oficio excluyen a quien los practica de la escuela de los estudios liberales. 

5- LA EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA

A principios del siglo Vl tienen lugar procesos políticos significativos. Por una parte, algunos 
reinos  romano-bárbaros se habían implantado más o menos sólidamente en el territorio del 
imperio de occidente, donde la única autoridad política auténticamente romana era la iglesia y 
sobre todo el papado; por otro lado, el imperio de Oriente conserva su unidad y su fuerza, que 
le permitirá intentar la reconquista de Occidente. Estos tres centros de poder, tan distintos entre 
ellos, se enfrentarán en una compleja lucha ideológica y militar. 
En el campo de la instrucción se manifiesta un proceso doble: una gradual desaparición de la 
escuela clásica y la gradual formación de una escuela cristiana, en su doble forma de escuela 
episcopal (del clero secular) en las ciudades, y de escuela cenobítica (del clero regular) en el 
campo. Se nota un empobrecimiento cultural. En 529 Justiniano, precisamente mientras se 
preocupaba de sistematizar las leyes romanas, cerraba la gloriosa escuela filosófica de Atenas, 
donde había estudiado Juliano el Apóstata, dando así un rudo golpe a la ya vacilante tradición 
clásica de los estudios liberales.

El repudio a la escuela clásica es un hecho.  En estas condiciones es la iglesia la que 
reorganiza cultura y escuela. El Papa Zósimo en el 418 había instituido las primeras escuelas 
religiosas, porque los sacerdotes no querían enseñar antes de aprender. El oficio de los 
sacerdotes están ya diversificados del de los laicos, precisamente como clero, o sea como 
parte elegida, y entre esta tarea está la de enseñar. El "decir" y el "hacer" son aquí netamente 
distintos: y esto es típico de la sociedad cristiana. De todos modos el modelo organizativo de 
estas escuelas para la formación de los sacerdotes-maestros es precisamente la escuela 
hebrea concentrada en la sinagoga. Esta escuela se caracterizó por su excesiva memorización 
y repetición coral, con escasa o nula atención a la enseñanza de la escritura. Se trataba pues 
de una aculturación a las tradiciones patrias, más que de una instrucción formal. El cristianismo 
así, fundado en la tradición hebrea, marca una neta separación de la tradición antigua, que 
quería excluir de la instrucción a los grupos populares. El mandato "vayan y enseñen a todas 
las gentes" marca una nueva actitud mental: todos deben ser, si no cultos, al menos 
aculturados a través de un proceso que hoy llamaríamos institucionalizado, estando abierto 
para cualquiera el acceso a aquella corporación de maestros que es precisamente el clero. La 
escuela cristiana implicaba necesariamente una obra de educación y de instrucción religiosa; 
cuya primera preocupación es la de la educación moral y la de la participación en la liturgia y 
escasos aspectos acerca de una instrucción literaria.  Otro aspecto de la educación cristiana es 
la de considerar la edad infantil. Junto a la tradicional exigencia de la sumisión infantil, se hace 
cada vez más clara la exigencia de una consideración especial, de una atención afectiva. Sin 
embargo, no disminuye el sadismo pedagógico que se manifestaba en el canto de oraciones, 
distinguiendo entre adultos y niños. Había reglas que advertían, sin embargo, que toda 
intervención o golpe a personas se dé sólo con la autorización del abad, y somete a la 
disciplina de la regla a quien golpee sin moderación a los niños. 
Sobre la lectura había una individual y una litúrgica. La lectura es sobre todo algo propio del 
domingo y de la cuaresma, y es considerada una ocupación normal de los monjes, 
exceptuando a los negligentes y perezosos, que no quieran usar lo que parece ser una pieza 
esencial del monasterio: la biblioteca. Los monjes combinaban trabajo manual con trabajo 
intelectual con la convicción de que el ocio era el padre de todos lo vicios.
Se puede afirmar que las iniciativas educativas del clero secular y del clero regular han 
cambiado los contenidos de la enseñanza. De los clásicos de la tradición helenístico-romana se 
ha pasado a los clásicos de la tradición bíblico-evangélica. El Papa Gregorio l se considera el 
enemigo más tenaz de la cultura clásica.

Este papa no propugna una especie de santa ignorancia, pero se coloca en una posición 
parecida a Juliano el Apóstata, aunque en sentido contrario, afirmando la coherencia de la 
conciencia cristiana, exigiendo que la formación del clero y la educación del pueblo cristiano no 
esté contaminada por seducciones paganas (se refería a la enseñanza de la gramática y a la 
lectura de los autores antiguos.. La cultura de la época consistía en cantar los salmos. Estamos 
hablando de una cultura totalmente medieval y cristiana.
Con la elaboración de esta nueva cultura, es característica la asunción, como patrimonio 
cultural propio, de los textos de la tradición hebrea del Antiguo y del Nuevo Testamento, 
prosiguiendo así su expansión aventurera entre los pueblos más alejados. Tiene también 
mucha importancia la determinación de los modos de leer las escrituras y la organización de 
las diversas disciplinas en un conjunto coherente. El primer punto es fundamental: los 
cristianos, los celtas o los anglos convertidos al cristianismo del mismo modo en que lo leen los 
hebreos; y  para que no sea para ellos un patrimonio  extraño de textos que narran genealogías 
y liturgias de un pueblo remoto, se les debe recubrir de un sentido nuevo, más de acuerdo con 
las tradiciones propias. Con esto nace la exigencia de buscar nuevos sentidos en los textos, 
para compensar la extrañeza de los mismos. Este significará un camino de profundización de la 
tradición hebreo-cristiana, después del enriquecimiento procedente de su interrelación con la 
tradición de las filosofías clásicas, especialmente el estoicismo y el neoplatonismo.
Igualmente es de gran relieve la definitiva sistematización de las ciencias o disciplinas. Las 
siete artes liberales son definidas con los nombres de trivium y quadrivium en esta época: 
parece que Boecio fue el primero en llamar quadrivium a las cuatro disciplinas  que hoy 
llamamos "ciencias" (aritmética, geometría, astronomía y música); se trata de cuatro vías, por 
donde viaja el que va en busca de conocimientos ciertos; el nombre trivium (tres vías) se 
empezará a emplear más tarde. 
Para llevar a cabo la enseñanza había que instruir en la elocuencia. Esta presenta tres partes: 
escribir correctamente y pronunciar correctamente lo que se ha escrito (gramática); demostrar 
lo que se debe demostrar (dialéctica); adornar las palabras y las frases (retórica). Se debía 
pues iniciar en la gramática, después en la dialéctica y finalmente en la retórica. Y revestidos 
de ellas como armas, se puede acceder a la filosofía.
Otra modalidad de escuela era la instrucción en las parroquias reclutando libertos, para que 
fueran al mismo tiempo clérigos y siervos. Se trataba de escuelas  no cenobíticas sino 
canónicas, instituidas en las iglesias de las ciudades. 
A finales del siglo Vlll asistimos a una consolidación de las sociedades surgidas del encuentro 
de romanos y bárbaros-germanos, y a un florecimiento en el campo de la cultura y de la 
escuela.

Centro de este proceso es la dinastía carolingia del reino franco. En la corte de Carlomagno 
confluyen grandes intelectuales, algunos de ellos italianos (más bien lombardos o latinos), 
como Pedro de Pisa, Pablo Diácono, Paulino de Aquilea y otros. Son estos monjes los 
inspiradores de la política cultural y escolástica del nuevo imperio. Se trata de un Sacro Imperio 
de guerreros e intelectuales, hombres de espada y hombres de pluma, gestores de un mismo 
poder estatal. Esto implica que la instrucción en general, y la formación del clero en particular, 
en cuanto confiada en exclusiva al orden clerical, es asumida propiamente por el poder estatal. 
El Estado actúa dentro de la iglesia y a través de la iglesia.
Después del papa Gregorio, hay una revalorización de la cultura literaria que retoma la 
tradición clásica y es aceptada, "siempre que se tome para usos mejores".
Es pues el mismo poder político el que toma bajo su cuidado lo que podríamos llamar la 
preparación profesional  de los sacerdotes, dado que se trataba precisamente de una profesión 
de gobierno. En este momento la iniciativa de la iglesia aparece subordinada, también en este 
campo que es el suyo propio, a la del imperio. Surge así un conflicto entre estado e iglesia, y 
una cierta oscilación en las decisiones de uno y otra en lo que respecta a la instrucción no tanto 
de los clérigos sino de los niños laicos.
En Italia, algunos años después en el 825, Lotario, libera del todo a la iglesia del deber de 
instruir a los laicos, instituyendo lo que podríamos definir como escuela pública de estado. Este 
ejemplo es pronto seguido por Francia.
Parece pues que existen en este momento, aunque escasamente difundidas, instituciones 
educativas diversas, si no por inspiración de la autoridad, al menos bajo su organización, de la 
que dependen inmediatamente. La primera es una escuela de estado para los laicos, en 
algunas de las mayores ciudades; la segunda es una escuela eclesiástica, que a nivel 
parroquial estaba abierta a los laicos y a nivel episcopal estaba reservada a la formación de los 
clérigos; la tercera en los monasterios, reservada generalmente a los oblatos, sin estar 
absolutamente cerrada a los laicos. Nace así pues en el siglo Vlll en nuevo derecho 
escolástico. 
El renacimiento carolingio fue breve, y siguió un estancamiento de dos siglos. La iglesia de 
Roma renuncia a ejercer su autoridad, aunque  sigue siendo la fuente principal de la 
instrucción.
En esta situación, las escuelas regias se extinguen del todo en Italia y Francia. Las escuelas 
parroquiales y episcopales, así como las cenobiales sobreviven mediocremente.
Después del año mil, con el fin de las nuevas incursiones de los nuevos bárbaros, con la 
progresiva reapertura del tráfico marítimo en el Mediterráneo, con la consolidación del poder 
papal e imperial, con el surgimiento de los nuevos centros urbanos que, sobre todo en Italia, se 
sustraen del poder feudal y se organizan en forma de municipio, asistimos al despertar de toda 
la actividad cultural y educativa. 

La crisis del imperio carolingio había llevado a una nueva situación: la fuente del derecho 
escolástico, en principio imperial, había pasado de hecho a la iglesia, como también pasó a la 
iglesia el control político sobre las escuelas eclesiásticas; además la iglesia había ido abriendo 
las escuelas episcopales y parroquiales incluso a los laicos, dándoles una instrucción religiosa 
y literaria al mismo tiempo. Nació de hecho un monopolio eclesiástico de la instrucción.
En 1179 el papa Alejandro lll impone no sólo a las iglesias sino también a los monasterios 
extender su enseñanza a los laicos pobres además de denunciar los casos de simonía 
escolástica, o se la venta de la licentia docenti, y los obstáculos a los que con la debida 
licencia, quisieran enseñar libremente; y ordenaba que el magischola no podía impedir a 
ningún clérigo, que tuviese capacidad, enseñar a otros a menos extra muros civitatis. Estas 
decisiones liberan a los maestros de todo sometimiento feudal y de todo chantaje simoniaco. 
Lo que la iglesia se propone impartir no es sólo la doctrina religiosa: le interesa toda la 
instrucción, una vez superadas las dudas de conciencia sobre el origen pagano de la parte 
instrumental de aquella instrucción, y rechazando las tentaciones que siempre van resurgiendo 
acerca de la "santa ignorancia". Pero naturalmente la meta de aquella cultura fundada en las 
artes liberales ya no es la elocuencia política y el derecho, sino la teología. 
En 1219, Honorio ll introduce una innovación profunda en un punto esencial, el de la venalidad 
de la ciencia ordenando que a los maestros de teología se les conceda por parte del obispo un 
estipendio, cuando los réditos  de sus beneficios sean insuficientes. 
Paralelamente al surgimiento de la economía mercantil de las ciudades y a la organización de 
los municipios, se produce también un proceso nuevo en la instrucción, con el nacimiento de 
los maestros libres que, fueran clérigos o laicos, enseñan también a los laicos. Estos satisfacen 
las exigencias de los nuevos grupos sociales. 
Italia aparece en el centro de este desarrollo. Estos maestros libres enseñaban en primer lugar 
las artes liberales, el trivium y el quadrivium; pero van apareciendo aquí y allá escuelas libres 
de otras disciplinas, y es probable que precisamente de estos maestros libres que enseñaban 
junto a las escuelas episcopales y siempre bajo la tutela jurídica de la iglesia (y también del 
imperio ) nazcan después las universidades. Las cuatro facultades típicas de las universidades 
medievales eran: artes liberales, medicina, jurisprudencia y teología.
A través de las artes se llegaba a la cultura científica: en las universidades medievales éstas 
fueron el vehículo hacia nuevas enseñanzas, especialmente a través del descubrimiento de 
Aristóteles.
Otra enseñanza que se desarrolló sobre todo en Italia fue la llamada Ars dictandi que tenderá 
después a identificarse con la notaría, acercándose al estudio del derecho.
Cabe añadir que, precisamente a principios del siglo Xlll, cuando las universidades se 
consolidan y se difunden, surgen las nuevas órdenes religiosas: sobre todo los dominicos y los 
franciscanos. Ellos renuevan escuelas y estudios, y desarrollan una acción misionera externa. 

Los dominicos se dedican especialmente a la teología y los franciscanos a las artes liberales. 
Ante la creciente intervención de los alumnos en los asuntos de la escuela, el papado, 
anticipado por el imperio, no le quedó más remedio que apresurarse a conocer los derechos 
adquiridos  por los escolares, así que el papa Alejandro lll lo hizo un año después. Aparte del 
apoyo del poder político a los estudiantes, la iglesia conservó una especie de supervisión sobre 
las Universidades a través de la concesión previo examen de los títulos de estudio, de la 
autorización para enseñar : la licencia docendi.
Los siglos después del año mil, que, estudiados desde el punto de vista de la historia de la 
educación, los hemos visto como los siglos del surgimiento de los maestros libres y de las 
universidades, estudiados desde el punto de vista más general de la historia económica y 
social, son los siglos del nacimiento de los municipios y de las corporaciones de artes y oficios; 
en fin, los siglos del primer desarrollo de una burguesía urbana.
Surgen nuevos modos de producción. La relación entre la ciencia y el trabajo manual esta más 
desarrollada y la especialización avanza. Se requiere un proceso formativo en el que la simple 
observación e imitación ya empieza a ser insuficiente.
Surgen los gremios  donde se aprenden los oficios y están organizados bajo sus propios 
estatutos. En estas estructuras de los gremios se esconde un problema nuevo: en este 
aprendizaje del oficio, del cual se entrevén apenas los procedimientos didácticos, hay sin duda, 
junto a un aspecto meramente ejecutivo, también un aspecto científico, el conocimiento de las 
materias primas, de los criterios de elaboración, de los instrumentos: incluso el más ínfimo 
cincelador debe saber algo de petrografía, etc. Pero este conocimiento quedó confiado a la 
transmisión, rodeada del "secreto del arte", no sistematizada orgánicamente, no coordinada 
con conocimientos más generales, sino mínimos. 

6- LA EDUCACIÓN EN LOS SIGLOS XlV Y XV

La actividad de los maestros libres se ha de ver más de cerca y puesta mas estrechamente en 
relación con el nuevo  surgimiento de una sociedad de mercaderes y artesanos, que tienen sus 
centros de vida en las ciudades organizadas en municipios, y sus expresiones culturales más 
características y visiblemente nuevas en las literaturas en lengua vulgar.
El nacimiento de estas literaturas es el signo del nacimiento del mundo moderno. Los 
protagonistas de estas nuevas literaturas, de la nueva cultura, de los nuevos modos  de 
instrucción, ya no  son los clérigos de antes, o sea los hombres del clero regular y secular sino 
los nuevos "clérigos" con los que la misma palabra que los define pierde su viejo  significado de 
hombre de iglesia y toma el de intelectual.
Se tiene en estos siglos el  cuadro de las carreras sociales y educativas (excluido el  
aprendizaje para el trabajo): el clérigo  que debe amar las sagradas escrituras, el laico que 
debe amar los libros y separarse para las profesiones liberales (las facultades universitarias, 
menos la teología y mas el ars dictandi y la poesía) y el miles o caballero que debe ejercitarse 
como los hijos del Carlomagno. Se tienen aquí los dos grupos dominantes de la sociedad 
medieval, clero y nobleza, mas el nuevo estrato burgués, en resumen, el tercer estado.
El padre ofrece a su hijo no a un convento para hacerlo un monje, sino a un profesionista libre, 
para  que lo eduque en su profesión mundana, y paga para esto. La otra parte contrayente ya 
no es ni tan solo un maestro de oficio, sino un notario, que organiza un tirocinio profesional de 
su propio oficio, como haría cualquier  otro "artesano".
Maestros solos, maestros con proscholus, maestros asociados en cooperativas, maestros 
capitalistas que contratan a un maestro asalariado, maestros pagados por corporaciones, 
maestros pagados por los municipios:  en toda esta variedad de relaciones jurídicas, nos 
encontramos ante la escuela de una sociedad mercantil, la cual, liberada casi por completo de 
la injerencia de la iglesia y del imperio, vende su ciencia, la innova, revolucionando  los 
métodos de enseñanza.
Contemporáneamente a esta escuela y a esta cultura nueva, elaborada por la burguesía 
municipal, que sustituye a la cultura de las escuelas episcopales-parroquiales y cenobiales, se 
desarrolla otro movimiento innovador, pero de signo aristocrático, el humanismo, caracterizado 
por el redescubrimiento  del  valor autónomo  de las humanae litterae en contraste a las litterae 
divinae, y por tanto por el retorno a la lectura de los clásicos, latinos y griegos, más allá de la  
utilización medieval como puros paradigmas gramaticales y estilísticos, útiles para la 
comprensión de una verdad ya dada. 
Volveremos a encontrar entre los humanistas el mismo desprecio por la escuela existente, por 
los maestros y sus modos, pero difícilmente encontraremos desprecio por la enseñanza. Más 
bien será típica del humanismo y del renacimiento la búsqueda de una nueva manera, más 
humana y más  culta, de instruir al niño.  
El humanismo surge en declarada polémica contra la cultura de los cenobios y de las 
universidades, contra su tradicional clasificación de las ciencias, contra la ignorancia de los 
clásicos y el uso generalizado de manuales y compendios, contra las metodologías 
obsesivamente repetitivas, contra la disciplina severa hasta lo sádico. Sin embargo conservó el 
signo aristocrático y conservador.
Los centros de elaboración cultural ya no son las universidades, sino las nuevas academias, 
libres congregaciones de letrados que oponen sus lecturas de los clásicos y sus 
desinteresadas investigaciones innovadores a las cansadas réplicas del saber universitario; ya 
la universidad no le queda más que adecuarse al nuevo curso de la cultura o bien caer en una 
decadencia irreversible. 
La pedagogía humanística sobre todo italiana, tuvo sus tratados y sus escuelas; quizás 
ninguna  otra época y ninguna otra cultura fue tan sensible a los problemas del hombre. Todo 
el siglo XV es una continua sucesión de textos que marcan un cambio de rumbo decisivo  en la 
concepción de la formación del hombre, y que serán el  modelo para los letrados de toda 
Europa.
Un motivo recurrente de esta pedagogía humanística es la necesidad de tener en cuenta la 
naturaleza del niño; y esto en el doble sentido de tener en cuenta por una parte la tierna edad y 
por la otra la necesidad de educar a cada niño según su propia índole.
En los humanistas se vuelve a encontrar a menudo los acentos conservadores y  aristocráticos 
que, siguiendo las huellas de Aristóteles y Cicerón, reproponen la tesis de la indignidad de 
artes dirigidas a la vil ganancia, ya sean trabajos manuales o bellas artes.  
En el siglo XVl el humanismo italiano se hace europeo, y sobre todo los humanistas europeos 
se someten a la autocrítica de sus aspectos pedantes y fosilizados, vinculados al culto formal 
de las letras y de las palabras, al nuevo conformismo gramatical y estilista. Intervienen con 
autoridad ante el poder político para sugerir una nueva y distinta organización de la cultura y de 
la instrucción, Erasmo de Rotrerdam, Rodolfo Agrícola, holandeses; Guillermo Bude y Pietro 
Ramo, franceses; Jacob Wimpfeling, Johan Sturm y Melancton, alemanes; Luis Vives español 
Colet, Grocyn, Linacre, Asham, Eliot,  ingleses. Ellos inspirándose en el humanismo italiano 
van a innovar profundamente la cultura y la instrucción europea.

7- HISTORIA DE  LA EDUCACIÓN DE 1500 A NUESTROS DÍAS

Los siglos XVl y XVll son siglos del Renacimiento. Se da una expansión del espíritu y de los 
contenidos del humanismo a toda Europa. Se pone en juego los fundamentos  morales y 
políticos de las viejas sociedades, o sea el catolicismo y las estructuras del  papado y del 
imperio. Se rechaza el mundo medieval y el encuentro con civilizaciones en otros continentes, 
crea la necesidad de proyectar una sociedad del todo nueva y todavía inexistente. En la base 
material de la sociedad se desarrollan nuevos modos de producción que acaban con las viejas 
corporaciones artesanales y permiten el descubrimiento y conquista del nuevo mundo.
La invención  de la imprenta y los  procesos económicos y sociales permiten un desarrollo 
cuantitativo de la instrucción. En este siglo cuando se plantea el problema de como y cuando 
instruir a aquellos que están destinados al poder y a los que están destinados a la producción.
La supresión de las estructuras eclesiásticas no siempre se llevo a la inmediata institución de 
escuelas municipales reformadas. Los máximos inspiradores de la reforma en Alemania fueron 
Lutero y Melancton las cuales se ubican en parte en la línea del humanismo.
De Lutero procede sobre todo el impulso practico y la fuerza política para la programación de 
un nuevo sistema escolástico, dirigido también a la instrucción de los muchachos destinados no 
a la prosecución de los  estudios sino al trabajo. También es importante su intento de conciliar 
el respeto al trabajo manual productivo con el tradicional prestigio del trabajo intelectual.
En estos contenidos nuevos de la instrucción en especial en la acentuación del valor del 
conocimiento de la  historia civil y política, que se asocia en Melancton a la acostumbrada 
batalla humanística por una pedagogía serena y humana, esta quizás el espíritu mas verdadero 
de la reforma, su capacidad de vincular escuela y ciudad, instrucción y gobierno, entendido 
como autogobierno. La educación empieza a considerarse con un valor laico, estatal, no ya 
como reserva de los clérigos, sino como fundamento del estado.
 La respuesta por parte de la iglesia católica al protestantismo en materia de educación fue 
fijada en el Concilio de Trento (1545-1564). En sus deliberaciones insistió mucho en los libros y  
en la escuela, León X consideraba que se debía atender la impresión de los libros pero siempre 
bajo el control de la iglesia. El concilio condeno en diez "reglas" varias clases de libros. 
Estableció que fueran totalmente prohibidos los  libros heréticos (Lutero, Zwinglio, Calvino, 
Balthazar Pacimontano, etc); también los que tratan exprofeso argumentos lascivos u 
obscenos, entre otros, y reorganizo las escuelas de las iglesias metropolitanas (catedrales) y 
las  mas pobres de los monasterios y conventos regularizando la enseñanza de la gramática, 
de las sagradas escrituras y de la teología; introdujo la teología incluso en los gimnasios y lo 
sometió todo al control del obispo. También se preocupaba de la creación de seminarios 
destinados a educar religiosamente y a instruir en las disciplinas eclesiásticas a las nuevas 
levas sacerdotales. 
Aparte de los seminarios  para la formación del clero, el ejemplo mas afortunado de nuevas 
escuelas (para laicos), recomendado por el Concilio de Trento, será el de las escuelas de los 
jesuitas, máximos líderes de la lucha de la iglesia católica contra el protestantismo. Los jesuitas 
se dedicaron fundamentalmente a la formación de los grupos dirigentes de la sociedad.
Así pues, con la expansión del humanismo, con la Reforma que en parte lo hace suyo 
democratizándolo y con la Contrarreforma, que no puede rechazarlo pero que lo purga y lo 
castiga, la teoría y la practica educativa se abren camino entre conflictos y contradicciones.
La critica y la proyección mas radical de los existente se dan a través  de la sátira y la utopía 
respectivamente. La sátira exageraba el lenguaje real de las escuelas y daban voz al 
generalizado fastidio respecto a toda la enseñanza tradicional. La relación instrucción-trabajo 
asume el carácter no de moralidad sino de verdadera y propia búsqueda de la adquisición de 
una habilidad operativa concreta.

Principales protagonistas de los utopistas son Campanella y Bacon que serán también el 
constante punto de referencia para los pedagogos innovadores del siglo XVll; un siglo  en el 
que afloran las utopías específicamente pedagógicas.
La disgregación política y religiosa del Imperio en los años 1618-1648 y la Revolución inglesa 
de 1642-1658 marcan el definitivo cambio de dominio de clase en el ámbito de una gran 
nación,  las minorías perseguidas del imperio encontraron asilo en los Países Bajos y en 
Inglaterra y Suecia. Entre estos exiliados perseguidos estaba Jan Amos Comenio, en cuya 
cobra se compendia todo lo viejo y lo nuevo de la pedagogía.
El tema principal de Comenio es la reelaboración de toda la enciclopedia del saber y su 
sistemática adecuación a las posibilidades infantiles. Su proyecto motivado por el mensaje de 
Cristo: "Vayan en instruyan a todas las gentes", propone una escuela para toda la vida, la cual, 
dividida en ocho grados, enseñe todo a todos totalmente. 
En el nivel de practica didáctica, es mérito de Comenio la búsqueda y valoración de todas las 
metodología que hoy llamaríamos activas y que se habían empezado a experimentar en el 
humanismo.
Por otro lado, Comenio esta interesado en manuales, compendios y diccionarios, movido por la 
ilusión de un saber sistematizado de una vez por todas, pero enseñado a los niños de una 
manera infantil.
Comenio no fue un revolucionario, lleno como estaba de nostalgias medievales: fue un gran 
sistematizador, que llego con un poco de retraso, cuando el mundo estaba cambiando mas de 
lo que el creía (empezando por el uso del latín). Fue un utópico, que creía estar en el fin del 
mundo, y trabajaba mas en vistas al fin que en vistas al futuro del mundo.
En la Inglaterra  revolucionaria Samuel Hartlib propugnaba la educación de los pobres. Dury, 
Petty y Woodward, con diversas propuestas y actividades llevan a cabo la reforma y la 
modernización de las escuelas profesionales donde todos pudieran aprender un oficio y al 
mismo tiempo recibieran  también una formación cultural similar a la de los grupos 
privilegiados.
En 1660 segunda la "Royal Society", una academia moderna, una especie de actualización 
práctica de la Casa de Salomno, auspiciada por Bacon. A la que se adhirió, once años mas 
tarde Newton. 
El espíritu moderno de los nuevos grupos dirigentes encontraba expresión en el pensamiento 
de Locke, que trazaba un proyecto de formación, no de los estratos populares sino del 
"gentleman".
Locke aporta su contribución a la disolución de la tradición humanística, renovando la critica de 
Montaigne a los años perdidos en el estudio de palabras remotas, en lugar de dedicarse a las 
cosas actuales. Cosas  y no palabras. Locke, en sus "Pensamientos sobre educación" (1693) 
es tan radical en esta afirmación que con ella expresa un repudio total de la instrucción.


8- LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XVlll 

Al final del siglo XVll y al principio del XVlll aparecen nuevos temas de reflexión y otros intentos 
de realización por parte de Comenio de una sistematización definitiva del saber a trasmitir con 
los oportunos señalamientos didácticos al niño a través del viejo instrumento de la lengua 
latina, y en las iniciativas llevadas a cabo en la república inglesa puritana, con escuelas 
caracterizadas por la modernización de la instrucción en el sentido de contenidos "reales" y 
"mecánicos", o sea científico-técnicos, en vistas a actividades de trabajo vinculadas con 
cambios profundos que estaban en curso en los modos de producción.
La experiencia de los Hermanos de las escuelas cristianas, de San Jean Baptiste de La Salle 
se mueven en parte en la línea de las nuevas experiencias protestantes: un primer bosquejo de 
escuelas técnico-profesionales y de las primeras escuelas "normales" para laicos, llamados 
también ellos a participar en la actividad de la instrucción, tradicionalmente reservada al clero.
La gran novedad de las escuelas cristianas era, en primer lugar la total separación, podría 
decirse didáctica, organizativa y cultural, entre la lectura y la escritura. La lectura concierne 
esencialmente a la enseñanza religiosa, la doctrina, las Sagradas Escrituras; la escritura que 
tiene maestros y lugares propios, concierne en primer lugar a una técnica mas netamente 
material, que requiere procedimientos especiales, y después esta dirigida a preparar para un 
oficio, Tenemos pues en las dos técnicas la coexistencia de dos instrucciones distintas: la 
aculturación religiosa y moral y un preaprendizaje de las profesiones artesanales mercantiles.
Otro aspecto importante en las escuelas cristianas es sobre los medios para establecer y 
mantener el orden en las escuelas. Hay nueve cosas para lograrlo: la vigilancia incesante, los 
"signos", los  "catálogos" o registros, las recompensas, las correcciones o castigos, la 
puntualidad, los permisos, los oficiales (alumnos con responsabilidad) y la estructura misma de 
la escuela y anexo.
La instrucción popular, auspiciada por la reforma, se va concretando en Alemania con una 
primera institución, con Reyer en 1642, de escuelas rurales (Dorfschulen) en el estado de 
Gotha; después con las escuelas para  pobres de Francke en Halle en 1695; después con la 
proclamación de la obligación de establecer las Dorfschulen en el reino de Prusia bajo Federico 
Guillermo l, en 1717; finalmente con el nacimiento de las escuelas científico-técnicas 
(Realschulen) en Berlín en 1747. Estas iniciativas escolares estatales, sobre todo en Alemania, 
son las premisas políticas del sistema moderno de la instrucción estatal obligatoria, orientado 
hacia objetivos científico-técnicos. La Prusia de Federico ll y la Austria de María Teresa y de 
José ll estarán a la vanguardia de esta línea, en nombre de un absolutismo ilustrado.
El descubrimiento de nuevos mundos pone en crisis al humanismo y nace el Iluminismo. A esto 
contribuyó la cada vez más decidida predominancia del interés hacia las artes reales et 
mechanical vinculados a los nuevos modos de producción, a los niveles altos de las "casas de 
Salomón" baconianas, a las modernas academias, así como a los niveles más modestos de la 
preparación de los estratos subalternos para un trabajo cada vez más industrializado.
El patrimonio cultural antiguo del humanismo, ya no se considera exclusivo  y eficiente; desde 
el momento en que ha nacido toda una ciencia moderan, ni el latín como lengua universal 
parece ya adecuado a los usos y exigencias del mundo moderno, desde el momento en que las 
grandes lenguas nacionales se han consolidado, y algunas se van imponiendo como lenguas 
de uso internacional.
Lo nuevo del Iluminismo que está presente en los reformadores, en los utopistas, en los 
revolucionarios: la exigencia cortesana se hace popular, lo que era aristocrático se hace cada 
vez más democrático.
Comienza la época de las grandes enciclopedias, transcripción moderna de los antiguos 
onomástica y de las recopilaciones clásicas y medievales y de las Summaes, "espejos" y 
"tesoros" del siglo anterior. Pero éstas de ahora tienen la novedad, junto al rigor científico en la 
sistematización del saber, de intentar enriquecerlo y hacerlo progresar. Los principales 
enciclopedistas son Diderot y de D'Alembert y aquel genio contradictorio, padre de la 
pedagogía moderna, Rousseau.
La redacción de la gran Enciclopedia de las ciencias, de las artes y de los oficios (1751-1765) 
nace bajo el empuje de aquella gran búsqueda de reclasificación y modernización del saber de 
la que ya estaban invadidos el siglo XVll y principios del XVlll, desde Bacon y Comenio hasta 
Leibniz; pero esto va a marcar un cambio de rumbo en la historia de la cultura, ahora ya no se 
trata de las artes "liberales, de la gramática y de la filosofía, sino de aquellas artes y oficios que 
ya habíamos visto, primero tímidamente y después cada vez más ardidamente, reivindicar su 
lugar y su dignidad en la formación y en la actividad del hombre. El mismo título de 
Enciclopedia es ya un programa revolucionario, cuyo verdadero padre fue Diderot. Este 
observa también con suficiente claridad la convergencia de fuerzas que obran el cambio: el 
artesano por la mano de obra, el académico por las luces y consejos, el hombre opulento por el 
costo de sus utensilios. En fin, empieza a ver claro en el desarrollo del capitalismo moderno, 
con su división social; y también con su división del trabajo dentro de la fábrica, que él pone de 
relieve con objetiva capacidad de observación.
Rousseau se expresará de una manera muy diferente. Diversa y absurdamente reaccionaria, 
dentro de la misma Enciclopedia, es precisamente la voz "Educación", cuyo autor es César 
Dumarsais. El cual comienza, como Comenio, con la Biblia y continúa legitimando la división 
social en la educación.
Indudablemente Rousseau revolucionó totalmente lo que podríamos llamar la aproximación 
antropológica a la pedagogía, o sea su modo de acercarse al sujeto, niño u hombre, dando un 
fuerte golpe a lo que se podría llamar la aproximación "epistemológica" , centraba en la 
reclasificación del saber y en la transmisión al niño como un todo dado. Afronta por primera vez 
sin prejuicios el problema considerándolo: "desde la parte del niño", que no es solamente un 
hombre in fieri, sino precisamente un niño, ser perfecto en sí.
Los principales aspectos de su negación de la educación tradicional son el derecho a la 
felicidad, el derecho a la ignorancia de las cosas inadecuadas para el niño, el rechazo del 
método catequético, la exclusión de estudios especulativos, la necesidad de enseñar no 
muchas cosas, sino cosas útiles, y no las ciencias sino el gusto por cultivarlas; la condenación 
a los libros, "triste tortura" para la edad infantil, cuyo abuso mata la ciencia; la apelación 
constante a la naturaleza como maestra de Emilio y de su pedagogo; el aplastamiento de los 
estudios de historia, filosofía, moral, el saber perder tiempo.
Lo positivo es el descubrimiento de la educación de los sentidos, la valoración del juego, del 
trabajo manual, del ejercicio físico y de la higiene, la sugerencia de usar no la memoria sino la 
experiencia directa de las cosas, de no usar subsidios didácticos ya hechos sino construirlos 
por sí mismos, y sobre todo el plan progresivo del paso de la educación de los sentidos (de los 
2 a los 12 años) a la educación de la inteligencia (hasta los 15) y de la conciencia (hasta los 
25).
Se ha dicho que justamente la novedad de Rousseau consiste en el vínculo establecido entre 
educación y sociedad. 
En 1763 se publicaba el Essai d'education nationale de Louis Rene de la Chalotais (1701-
1785), uno de los protagonistas de la expulsión de los jesuitas de  Francia, apreciado por 
Voltaire. En el protestaba contra la tradicional exclusión de los laicos de la enseñanza y 
reivindicaba una educación que dependiera sólo del Estado, porque - decía- es justo que los 
jóvenes del estado sean educados por personal del estado.
Así, en el clima del despotismo ilustrado, maduraban las ideas y las condiciones para un paso 
definitivo de la instrucción de las iglesias a los estados. Y en Alemania existían ya tradiciones al 
respecto, desde que Carlos V proclamó que la escuela debía ser fragua no sólo de clérigos 
sino también de magistrados, asumiendo con ello las exigencias de los reformados.
Ya María Teresa emperatriz de Austria, señalaba la importancia de que la instrucción es y 
seguirá siendo en cualquier época un hecho político.
El conflicto medieval del imperio y del papado llegaba a su término. Hasta entonces la escuela 
había sido, casi en su totalidad, un hecho privado o eclesiástico, aunque controlada por el 
poder político. La educación es ya cosa del estado. Los políticos son los nuevos protagonistas 
de la batalla por la instrucción, aunque Locke y Rousseau siguen siendo sus inspiradores.
Estos mismos fenómenos se repiten también en América. Franklin y Jefferson  impulsan la 
instrucción para el pueblo que promueve la educación intelectual  y moral de los jóvenes.
En Francia en 1793 ante la Convención nacional existían dos propuestas: una de los girondinos 
y otra de los jacobinos. Decían los girondinos: "La instrucción es una necesidad de todos, y la 
sociedad la debe dar  igualmente a todos sus miembros"; mientras que los jacobinos decían: 
"La instrucción es una necesidad de todos. La sociedad debe favorecer con todas sus fuerzas 
los progresos de la razón pública y poner la instrucción al alcance de todos los ciudadanos".
En Italia, en el momento en que el estado reivindicaba para si las tareas de la instrucción, no 
sin un fuerte y a veces violento anticlericalismo, se reproponía en formas nuevas el antiguo 
conflicto  con la iglesia. El dominio napoleónico modificó bastante el sistema de la instrucción,  
pero se ha de constatar que muchas cosas casi no cambiaron. La instrucción se sigue 
considerando  una beneficencia concedida desde lo alto, ahora desde el estado en lugar de la 
iglesia, y no como derecho de los individuos. 


9- DOS EXPERIENCIAS CONCRETAS ENTRE LOS SIGLOS XVlll Y XlX

a) La enseñanza mutua. En los años de la revolución francesa, se iba afirmando en Inglaterra 
una nueva iniciativa educativa, promovida por privados: la llamada "enseñanza mutua" o 
"monitorial" en la cual algunos muchachos instruidos directamente por el maestro, actuando 
con variedad de tareas como ayudantes o monitores, instruyen a su vez a otros muchachos, 
vigilan su conducta y administran los materiales didácticos.
Aunque con rivalidades y contrastes, la iniciativa de la enseñanza mutua se difundió bien 
pronto sobre todo por obra de Lancaster, ya en Inglaterra  ya en todo el mundo de habla 
inglesa. Esta enseñanza mutua podría representar la vía inglesa, fundada en la iniciativa 
privada que, surgía frente a la vía alemana y napoleónica del absolutismo ilustrado y de la 
iniciativa estatal. No se trataba en primer lugar de una opción política, que había encontrado 
aceptación y rechazo.

b) Johann Heinrich Pestalozzi. Mientras los innovadores ingleses experimentaban la 
enseñanza mutua, en Suiza trabajaba Pestalozzi, declaradamente en la línea abierta por 
Rousseau, y sin embargo, bien diverso de él, si no por otra cosa, por su esforzado filantropismo 
y por la capacidad de traducir a la práctica los principios. Su ambición era unir el hombre 
natural y la realidad histórica; y lo hizo de acuerdo con su época cerrado dentro de los límites 
ideales de una sociedad en gran parte preindustrial. Sin embargo, su ejemplo concreto  y sus 
intuiciones de psicología infantil  y de didáctica constituyeron uno de los puntos de partida de 
toda la nueva pedagogía y de todo el nuevo compromiso educativo del siglo XlX.
El punto de partida de su pedagogía es la apelación rousseaniana a la naturaleza, en el sentido 
de la "bondad natural" del ser humano, no perfecto pero perfectible, presente de una manea no 
muy evidente en la personalidad individual de cada niño. De esto deriva que la bondad debe 
ser el primer y dominante principio de la educación. Pestalozzi sugiere pues una educación no 
represiva, no fundada en el temor como medio educativo.
Con respecto a la didáctica Pestalozzi afirma con gran lucidez el principio del interés y de la 
curiosidad infantil como base de toda intervención de la madre o del enseñante. Según él las 
tres unidades elementales del conocimiento son el sonido, la forma y el número.
Pestalozzi concluía: "Yo considero la educación solamente como un medio para conseguir un 
altísimo objetivo, que consiste en preparar al ser humano para el uso libre e integral de todas 
sus facultades".


10- LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XlX

Si reconsideráramos las conquistas ideales de la burguesía revolucionaria (liberal-democrática) 
en el siglo XVlll en lo que respecta  a la instrucción, las podemos sintetizar en pocas palabras: 
universalidad, gratuidad, estatismo, laicismo, y finalmente renovación cultural y primera 
asunción del problema del trabajo.
En el siglo XlX seguirá la tarea de sistematización teórica y la puesta en práctica de estas 
instancias ideales. La educación pasa a ser política a ser social.
En la edad moderna, el modo de producir los bienes materiales necesarios para la vida en 
sociedad se han transformado profundamente. De la producción artesanal individual se pasa a 
la cooperación simple. De esta a la fase de la manufactura y luego al sistema de fábrica y a la 
industria fundada en las máquinas.
Este proceso de transformación del trabajo humano desplaza enteras masas  de población no 
sólo de los talleres artesanales a las fábricas, sino también del campo a las ciudades, 
provocando conflictos sociales, transformaciones culturales y desmoronamientos morales 
inauditos; y sin embargo, los ideólogos de los viejos grupos no logran tomar conciencia de ello.
Aquel aprendizaje que desde el antiguo Egipto, según el testimonio de Platón, habíamos visto 
como forma típica de instrucción de las masas laborales artesanales, y del cual habíamos 
estudiado los modos y las leyes a partir del medioevo, ha cumplido su función.
Esta disputa alcanza todos los niveles  de la instrucción, desde las escuelas infantiles, que 
precisamente en esta época empieza a difundirse, a las escuelas elementales, sobres las que 
se discute el nuevo método de la mutua enseñanza; a la escuelas secundarias, que se van 
articulando en humanísticas y científico-técnicas; a las universidades, con sus nuevas 
facultades que responden a las transformaciones de las fuerzas productivas. Esta disputa tiene 
precisamente su expresión más característica en la cuestión sobre el "método" que se ha de 
usar en los primeros niveles  de instrucción: se puede decir, que, después de la primera gran 
época de la didáctica abierta por la invención de la imprenta y por las iniciativas educativas de 
los reformados, con la gran figura de Comenio, esta nueva época de la difusión de la 
instrucción a los grupos populares, del nacimiento de la escuela maternal, dela difusión de los 
libros de texto, de las nuevas escuelas para la formación de los enseñantes, marca un 
macroscópico retorno a la investigación didáctica.
Un hecho nuevo de este siglo es el establecimiento de escuelas infantiles. Ejemplo de este 
hecho es Ferante Aporti que abrió en Creona el primer asilo infantil, aprobado un año después 
por el gobierno austriaco. Aporti no elabora grandes teorías, pero, siguiendo las huellas de las 
experiencias owenianas se preocupa para que la primera infancia no sea solamente vigilada, 
sino también educada e instruida. Su iniciativa sirvió de todos modos para difundir las escuelas 
infantiles en toda Italia. Su propuesta señalaba una educación del pueblo, no ciertamente para 
el pueblo.
De mayor ingenio que Aporti, y más capaz de dar vida a un nuevo movimiento educativo, que 
Friedrich Froebel (1782-1852) espíritu religioso, hijo de un pastor protestante. Sus convicciones 
se deducen  de los principios del cristianismo y de la filosofía clásica alemana, más o menos 
felizmente asociados. En su Menschenerziehung de 1826 y en la revista La familia Educadora, 
transcribe y teoriza sus experiencias pedagógicas que, iniciadas ya en 1816, fueron llevadas 
adelante, a partir de 1837 (el año de su primer Kindergarten), con la fundación del "Instituto 
para la educación del instinto de actividad en los niños y en los jóvenes. Su éxito mundial fue 
rápido y duradero (el nombre alemán  Kindergarten ha pasado a diversas lenguas, del inglés al 
español), y estos materiales y métodos llegaron a tener un valor didáctico autónomo, 
independientemente de las intenciones místicas de su inventor.
Los métodos y el principio activo de la pedagogía froebeliana serán, en efecto, usados también 
dentro de iniciativas educativas del todo laicas.
Se puede resumir que en todos los países europeos, en diversos modos y ritmos, se discutía, 
se legislaba y se actuaba para crear escuelas. Mientras va desapareciendo el tradicional 
aprendizaje de taller, controlado por las corporaciones de artes y oficios (en Inglaterra, donde 
se habían establecido por ley en 1381, se suprimieron por ley en 1814), la institución escuela 
se va ampliando a los estratos productores, asumiendo nuevos contenidos científico-técnicos. 
Con base en estos contenidos, se renueva también la universidad, en la cual las ciencias 
matemáticas y naturales acaban por separarse del todo del tronco de las viejas artes liberales, 
donde habían encontrado lugar durante milenios bajo el nombre de philosophia naturalis o 
physica, y al constituirse como cuerpo o facultad, por sí mismos se convierten en algo cada vez 
más complejo. Junto a éstas surgen las altas escuelas de ingeniería. El renacimiento de la 
universidad, de la que es conspicuo ejemplo la historia de la universidad alemana, reformada 
por Humboldt, se basa en abandonar su carácter abstracto y universalístico, para asumir toda 
una serie diferente de especializaciones.
Duda por señalar al menos otro aspecto del mundo educativo moderno que toma vida en el 
transcurso del siglo XX: el renacimiento de la educación física. No referida a la educación 
guerrera sino a aquel tipo de educación física, entendida como parte esencial de la formación 
del hombre, que sólo la Grecia antigua había conocido y desarrollado en formas originales. El 
resultado más alto de estas iniciativas, por su consciente apelación a la antigua Grecia y por su 
carácter internacional, fue la institución de las nuevas "olimpiadas", a partir de 1896.
En la segunda mitad del siglo XlX la iglesia católica, progresivamente excluida de sus 
tradicionales dominios geográficos  e ideales, o sea del estado pontificio y de las tareas de 
asistencia y de instrucción, va a llevar a cabo una batalla defensiva. No abandona la antigua 
polémica, sostenida primero contra los luteranos y después contra los ilustrados, y finalmente 
contra la revolución francesa, sobre los temas de la escuela y de la prensa.
Gregorio XVl (1831-1846) condena a las sociedades bíblicas que, empezando por Inglaterra, 
"aspiran a difundir con un gran número de ejemplares las Divinas Escrituras traducidas a las 
diversas lenguas vulgares, sin discernimiento entre cristianos e infieles, animando a toda clase 
de personas a leer sin ninguna guía. 
Así pues, estado moderno e iglesia católica aparecen todavía en dos frentes netamente 
opuestos, sobre todo en cuanto respecto al delicado tema de la juventud, que la iglesia sigue 
considerando bajo su tutela. Sin embargo, se deben precisamente a León Xlll, las primeras 
aceptaciones concretas de algunos principios del mundo moderno, aunque sea en una 
perspectiva de acercamiento a las corrientes liberales, para evitar un avance más temible del 
socialismo.
No se puede dejar de mencionar, como uno de los tantos testimonios de la perenne vitalidad de 
la tradición católica, al menos la obra educativa de don Bosco, la cual, partiendo  de modestos 
inicios, dio lugar, con la orden salesiana, a una presencia católica en el panorama de la 
educación en el mundo moderno, que no se tiene que infravalorar, ya sea como reflexión 
pedagógica, ya por la iniciativa de la educación popular profesional.
Por otro lado, un nuevo protagonista se presentaba en la escena de la historia: el socialismo, 
que con Marx pretendía definirse como científico. El socialismo marxista, a diferencia de los 
utópicos, se presenta en efecto como un antagonista y al mismo tiempo heredero de toda 
tradición burguesa; no sólo no hay en él ninguna de aquellas tentaciones puramente negativas 
que son propias del democratismo pequeño burgués y anarquizante, que se manifiestan en la 
mencionada apelación a la naturaleza, por ejemplo de un Rousseau, o en la proclamada 
necesidad de la destrucción de todo, incluso de la cultura, como hemos leído o podemos leer, 
por ejemplo, en los escritos de un Vicenzio Russo o de un Stirner; sino al contrario, existe una 
profunda valoración crítica de loq ue viene reconocido como "la función civilizadora del capital". 
Tal es considerada por Marx lo que podríamos llamar "pedagogía social" del capital, o sea la 
acción histórica desempeñada por él en la fábrica para disciplinar el trabajo e incluso para 
educar para el plustrabajo que en la sociedad capitalista esta destinado a dar provecho al 
capital, puede y debe convertirse en tiempo de trabajo y de crecimiento. El marxismo no 
repudia, sino que hace propias todas las conquistas ideales y prácticas de la burguesía en el 
campo de la instrucción.
En el manifiesto comunista escrito a principios de 1848, Marx formula como décimo y último 
punto: "Educación pública y gratuita de todos los niños. Abolición del trabajo fabril de los niños 
en su forma actual. Unificación de la educación con la producción material, etc.
Su concepción de la instrucción está delineada de una manera más explícita y detallada en las 
instrucciones a los delegados al l Congreso de la Internacional de los trabajadores, celebrado 
en Ginebra en septiembre de 1866: "Por educación entendemos tres cosas: Primero: 
educación mental. Segundo: educación física. Tercero: educación tecnológica, que da a 
conocer los principios generales de todos los procesos de la producción e inicia a la vez, al 
niño y al joven en el manejo de los instrumentos elementales de todas las industrias.
Como se ve, ni tan sólo en esta propuesta, asumida por la l Internacional de los trabajadores y 
por ello el primer documento oficial del proletariado moderno sobre la educación, se habla de 
educación profesional: aunque Marx reconoce el significado de los primeros elementos de la 
instrucción del futuro en las escuelas politécnicas, agrarias y de enseñanza profesional que se 
iban estableciendo sobre todo en Inglaterra y en Francia, y en la legislación obligatoria para al 
aceptación de los niños en el trabajo sin embargo no se contenta con aquellas soluciones. 
Tiene más bien una unidad distinta de educación y trabajo, para todos: o sea una presencia de 
los niños contemporáneamente en las estructuras escolásticas y en las estructuras productivas, 
y una educación tecnológica que lejos de dirigir a unos a una profesión y a otros a otra, procura 
dar a todos indistintamente ya sea un conocimiento de la totalidad de las ciencias, ya sea las 
capacidades prácticas en todas las actividades productivas. El tiene como objetivo la formación 
de hombres totalmente, omnilateralmente desarrollados: "Del sistema fabril, como podemos ver 
en detalle en la obra de Roberto Owen, brota el germen de la educación del futuro, que 
combinará para todos los niños, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la educación y 
la gimnasia, no sólo como método de acrecentar la producción social, sino como único método 
para la producción de hombres desarrollados de manera  polifacética. 
Marx nunca fue autoritario en el sentido del estatismo. "La educación puede ser estatal sin 
estar bajo el control del gobierno. Ni en las escuelas elementales ni en las superiores se deben 
introducir materias que admitan interpretaciones de partido o de clase. 
El marxismo hablaba de emancipación de la educación respecto de la iglesia y del estado. Con 
esta tesis, con estas exigencias, el socialismo se presentaba en el escenario de la historia, 
primero con los utópicos, contraponiendo de una manera abstracta a las contradicciones de la 
realidad los pensamientos ideales y los intentos de mentes solitarias; después con Marx, 
intentando deducir rigurosamente de la exasperación de aquellas mismas contradicciones el 
desmoronamiento de la antigua sociedad social, destructora de los individuos, y la constitución 
de una realidad social nueva, formadora de "una totalidad de individuos totalmente 
desarrollados".
Hasta aquí hay una relación entre educación-sociedad que tiene dos aspectos fundamentales 
en la práctica y en la reflexión pedagógica moderna: el primero es la presencia del trabajo en el  
proceso dela instrucción técnica-profesional, que tiende a llevarse a cabo en el lugar separado 
"escuela", en lugar de un aprendizaje en el trabajo, desarrollado junto a los adultos; el segundo 
es el descubrimiento de la psicología infantil con sus exigencias "activas".
A este respecto el conocimiento de la psicología individual y de la psicología de la edad 
evolutiva, ya del niño en particular, ya de la infancia  como edad que tiene en sí sus propias 
leyes y su razón de ser, son momentos esenciales de la pedagogía de las escuelas nuevas.
Psicología y trabajo. Bajo este binomio se pueden ordenar las iniciativas de las escuelas 
nuevas que se van multiplicando por todas partes, y que por lo demás, aparecen en todos los 
manuales y las enciclopedias pedagógicas.


11- Hacia el año dos mil: la primera mitad del siglo XX

Se puede afirmar que, junto al desarrollo de la instrucción científico-técnica, paralelo al 
progreso de la revolución industrial, en los primeros decenios del siglo estamos en la gran 
época de la educación nueva, o de la "escuela activa" que ya vimos nacer como un grande y 
amplio movimiento de democratización de la educación.
Los 30 puntos que definen la escuela nueva pueden resumirse así:
- La escuela nueva es un laboratorio de pedagogía activa, un internado situado en el campo, 
donde la coeducación de los sexos ha dado resultados intelectuales y morales incomparables. 
Esta organiza trabajos manuales de ebanistería, agricultura, ganadería, y junto a trabajos 
obligatorios ofrece otros trabajos libres. La cultura del cuerpo está asegurada por la gimnasia 
natural y los viajes a pie o en bicicleta con acampadas.
- En materia de educación intelectual, la escuela nueva busca abrir la mente a una cultura 
general,  a la que se une una especialización en principio espontánea y dirigida después en un 
sentido profesional. La enseñanza esta basada en los hechos y en las experiencias, así como 
en la actividad personal fundada en los intereses espontáneos  del niño. El trabajo individual 
consiste en una búsqueda de documentos para la preparación de conferencias. A éste se 
añade el trabajo colectivo. La enseñanza propiamente dicha se lleva a  cabo en la mañana; en 
la tarde tiene lugar el estudio individual. Se estudian sólo dos materias por día, por mes y por 
trimestre.
- A la autoridad impositiva se sustituye la práctica gradual del sentido crítico y de la libertad en 
un "república escolar", con la elección de los jefes y de los cargos sociales. Las sanciones 
positivas consisten en pretextos de acrecimiento de las facultades creativas; las sanciones 
negativas se dirigen a poner al niño en condiciones de alcanzar el fin considerado bueno. La 
emulación tiene lugar sobre todo en la confrontación entre trabajo presente y trabajo pasado de 
mismo niño. 
No puede pasarse el hecho nuevo del socialismo. En la Unión Soviética la resolución del PCUS 
en lo que respecta a la educación señala: Actuación de la instrucción general  y politécnica, 
gratuita y obligatoria para todos los niños de ambos sexos hasta los 17 años.
Plena realización de los principios de la escuela única del trabajo, con la enseñanza en la 
lengua materna, con el estudio en común de los niños de ambos sexos, absolutamente laica, o 
sea libre de cualquier influencia religiosa, que vincule estrechamente la enseñanza con el 
trabajo socialmente productivo, que prepare a los miembros pluridimensionalmente 
desarrollados de la sociedad comunista".

Las reelaboraciones del pensamiento marxista hechos por Lenin y Krupskaia, que se 
concretaron en la institución de una escuela única del trabajo, estaban destinadas a guiar en 
medio de las dificultades señaladas, todo el desarrollo del sistema de instrucción en la Unión 
Soviética primero, en los otros países socialists después, dejando una profunda huella en la 
reflexión pedagógica y en las realizaciones escolares de otros países.
Makarenko se presenta como el pedagogo más significativo del socialismo. Elabora una 
pedagogía original, antirrousseauniana y no espontaneísta, dirigida a una educación de los 
sentimientos y al trabajo. Lo colectivo caracteriza la pedagogía de Makarenko. 
En las democracias burguesas John Dewey es e máximo teórico de la escuela activa y 
progresista. Es característico en él la fuerte acentuación de la relación de interacción entre la 
vida social y la vida escolar. Raramente se encuentra en otro pensador como en Dewey tal 
coherencia entre las premisas teórics y las opciones prácticas. Predomina en él la visión de 
una sociedad en que la producción de fábrica se desarrolla al máximo y requiere un cambio 
correspondiente de planteamiento educativo.
Otro pensador, perteneciente a la tradición liberal-democrática, pero muy abierto a las nuevas 
experiencias socialists, el inglés Bertrand Russell, intenta en cierto modo una mediación entre 
una y otra línea.  Polémico contra todo conformismo (la ortodoxia - decía- es la tumba de la 
inteligencia), se preguntaba sin embargo en La educación y el orden social: "si el pleno 
desarrollo individual puede combinarse con el mismo necesario de cohesión social".
El veía claramente que todo incremento del industrialismo requiere un aumento de 
cooperación, y que por esto  son cada vez más necesarias la cohesión internacional y la 
convicción de que toda la humanidad es una unidad colaborante; por esto llegaba a admitir 
que, para este fín, "se requerirá, como condición mínima, que se establezca un estado mundial, 
y posteriormente, un sistema mundial de educación".
Partiendo de estas premisas, en las que el liberalismo y socialismo se entrelazan, repropone el 
eterno tema pedagógico de la alternativa entre la libertad, en nombre de la cual Rousseau 
había auspiciado una educación "negativa", y la necesidad de hábitos civiles que exigen una 
educación rigurosa; también aquí para llegar a la conclusión de que, de todas maneras, la 
teoría libertaria no puede ser aceptada enteramente en cuanto tiene relación con el 
entrenamiento intelectual y técnico. 
Pero es importante que en él, como en Lenin o como en Dewey, la relación entre educación y 
sociedad, y entre educación y política, esté claramente planteada como vía de solución de los 
problemas educativos, convertidos cada vez más netamente, en las sociedades modernas, en 
un politicum y en un sociale. 




Acerca de la investigación psicológica y su importancia en la moderna pedagogía podemos 
citar el pensamiento de Vigodski y Piaget, además de James Mill el exponente más 
característico del siglo XlX y su asociacionismo. Además de Thorndike (1898), Pavlov y Wundt 
(1875).
Todas las teorías psicológicas del aprendizaje desarrollada por ellos significa que en este nivel 
empieza el interés específico de la pedagogía, por la posibilidad de estudiar científicamente, a 
través de los mecanismos de irradiación y de concentración de los estímulos en la corteza 
cerebral, procesos mentales como la generación, la atención y todos los demás procesos de 
aprendizaje . La tendencia "naturalista" con la teoría de la "forma" o estructura 
(Gestaltphychologie) estuvo representada sobre todo por Wertheimer y por Köhler. Estos 
consideran que acentuando el valor del sujeto se exalta también la naturaleza individual, 
negando el condicionamiento mecánico de sus conductas.  
Llegados a este punto, nos podemos preguntar de qué manera estos imponentes procesos de 
la psicología hayan incluido la investigación y la práctica pedagógica, especialmente en las 
nuevas escuelas, y verificar la dificultad de una respuesta a partir de los diversos juicios que da 
Jean Piaget en un mismo libro y a pocas páginas de distancia; "Los métodos nuevos han 
tomado forma solamente con la elaboración de una psicología y de una psicosociología 
sistemática de la edad evolutiva".
El tema que une y divide a Vigodski y a Piaget es, podríamos decir, el eterno tema que vimos 
aflorar en el antiguo Egipto: la relación entre naturaleza y ambiente, o educación, en el 
desarrollo del individuo;  que es lo mismo que decir la relación entre personalidad y socialidad, 
entre libertad y autoridad.
Para Vigodski el desarrollo psicológico del individuo singular es parte y resultado de la 
evolución general de la humanidad: aquél, en efecto, no es pensable aisladamente, sino que 
presupone diacrónicamente todo el camino precedente de la historia humana, y 
sincrónicamente la participación del individuo en la vida de la sociedad de sus 
contemporáneos.  La actividad humana se caracteriza, en efecto, según él, como actividad 
mediatizada por instrumentos que son el resultado de la historia de la humanidad y del 
desarrollo del individuo; y éstos pueden ser "ya sea los instrumentos materiales, en cuanto 
medio de trabajo, para dominar los procesos de la naturaleza, ya sea el lenguaje, en cuanto 
medio de la comunicación social.
Esta es su "concepción sociocultural" de la conciencia, que nunca es un hecho puramente 
individual, sino que va acompañada de la convicción del paso histórico y crecimiento de la 
biología a la psicología y pedagogía, o sea del paso de ser humano puramente biológico a ser 
histórico, social, pensante y comunicante con los otros hombres. 

Significa que la única enseñanza eficaz es la que promueve el desarrollo, suscitándolo, y que 
por ello toda actividad didáctica debe fundarse no "en el ayer" del niño sino en su mañana. Y 
esto no quiere decir, para Vigodski, que la enseñanza no deba adaptarse al nivel de desarrollo 
mental del niño; sino sólo que este nivel se determina con base no en un sólo término, el 
actual, sino también en otro término, el potencial, que nos permite conocer y promover el 
mañana del niño. Y esto sólo puede ocurrir "en una actividad colectiva, bajo la guía de los 
adultos". La conclusión pedagógica evidente es que "característica fundamental de la 
instrucción es la creación de un área de desarrollo potencial".
Jean Piaget (1896-1980) se declara constructivista, en cuanto considera que la inteligencia no 
está preformada ni en los objetos ni en el sujeto, sino que es construida por el sujeto en la 
interacción con la realidad; ella no copia, sino que asimila e integra el objeto en las estructuras 
mentales de sujeto. El resultado principal, ciertamente el más conocido, de sus investigaciones, 
es la definición de las fases del desarrollo mental, una investigación en la cual, como se ha 
visto, se había  enfrascado también Vigoski. Existen cuatro estadios principales en la 
construcción de las operaciones psíquicas (que son acciones interiorizables, reversibles: 
acciones porque se realizan antes sobre los objetos; interiorizables porque pueden 
desarrollarse incluso en el pensamiento, reversibles a diferencia de las acciones prácticas que 
son inrreversibles): 1. El periodo sensitivo-motor (de 0 a 2 años). 2. El pensamiento 
preoperatorio (de los 2 a os 7 años). 3. Las operaciones concretas (de los 7 a los 11 años). 4. 
Las operaciones proposicionales o formales ( de los 11-12 a los 14-15 años). 
La educación en otros términos, debe adecuarse al desarrollo: una formulación que contrasta 
netamente con la de Vigodski sobre la necesidad de crear una zona de desarrollo potencial.
Así pues las discusiones reproponen en términos y palabras nuevas los problemas antiguos de 
la relación entre decir y hacer, entre gobernantes y gobernados, Italia en el ventenio del 
fascismo llevó a cabo una reforma cuyos inspiradores y promotores eran liberales (del liberal-
conservador Giovanni Gentile al liberal-socialista Giuseppe Lombardo-Radice); ésta se fundaba 
sobre una rigurosa distinción entre escuelas para los grupos privilegiados, con los tradicionales 
estudios humanístico, y escuelas para los grupos subalternos, limitadas a enseñanzas 
profesionales especializadas. 
En los mismos años transcurridos ente Gentile y Bottai, Antonio Gramsci, opositor del fascismo, 
y que por ello el fascismo lo dejó morir lentamente en la cárcel, escribía las notas de su 
Quaderni, donde la reflexión predominante pedagógico-político recoge en una síntesis crítica 
muy original los diversos temas de la tradición liberal-democrática y de la tradición socialista; de 
tal manera, que hoy se puede decir que Gramsci es el único pedagogo italiano de nuestro siglo 
de quien se habla en todo el mundo.

Su análisis de la crisis de la organización escolar y su investigación de un nuevo principio 
educativo parte, marxisticamente y teniendo en cuenta la contradictoria experiencia soviética, 
de la relación entre desarrollo científico y escuela y concluye regresando a los procesos 
sociales.
Según Gramsci la crisis tendrá una solución que racionalmente debería seguir esta línea: 
escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que equilibre justamente el 
desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente y el desarrollo de las capacidades del 
trabajo intelectual. 
Gramsci refiere siempre el hecho educativo no sólo al hecho político, sino también y aún más al 
hecho de la producción y del trabajo, como él dice, al hecho del industrialismo, concebido como 
la continua victoria del hombre sobre la naturaleza externa y sobre los propios instintos.


12- Hacia el año dos mil: la segunda mitad del siglo XX

Los hechos decisivos para la educación en la segunda mitad del siglo, después del trágico 
mundial, con el progreso tecnológico y la maduración de las conciencias "subalternas". Estos 
hechos se ponen en evidencia sobre todo en dos momentos.
El primero corresponde al lanzamiento del Sputnik soviético, la primera salida del hombre de la 
tierra, el 4 de septiembre de 1957, que parecía demostrar la superioridad de un sistema de 
organización científica y educativa.
El otro momento es totalmente de otro signo, y en parte es consecuencia de la expansión de la 
instrucción, con las expectativas y desilusiones que comporta para las nuevas generaciones: la 
toma de conciencia por parte de los jóvenes (sobre todo estudiantes) de la desigualdad  de la 
relación educativa, de la que ya se ha dado cuenta Tolstoi, como parte de la desigualdad y 
opresión social más general. En un mundo dividido en dos bloques contrapuestos la pedagogía 
sigue inevitablemente las líneas políticas generales.
En el mundo moderno el adulto de todas las clases sociales vive y trabaja separado de sus 
adolescentes; y su trabajo ha perdido el carácter originario de inmediata y directa producción 
de los medios de subsistencia, o sea de producción de la vida. El adolescente ve y conoce al 
adulto solamente en su vida de ocio improductivo; no crece con él participando, según su 
propia medida, de su trabajo, como sucedía en el gran proceso educativo espontáneo en las 
sociedades campesinas y artesanales durante milenios.
La escuela no hace más que sistematizar esta doble separación del adolescente respecto al 
adulto y del adolescente respecto al trabajo.