Universidad Abierta
IMPORTANTE: Se autoriza la
reproducción de este texto para fines no comerciales, agradecemos citar la
fuente
LA PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO, SEGÚN
JEAN PIAGET
XOCHITL
OLVERA BADILLO
CONTENIDO:
JEAN PIAGET, ALGUNOS DATOS
BIOGRÁFICOS.
INTRODUCCIÓN.
OBJETIVOS
·
Nivel sensomotor
I. La inteligencia sensomotora
II. La construcción de lo real
III. El aspecto afectivo de las relaciones
sensomotoras
·
El desarrollo de las percepciones
·
La función semiótica o simbólica
·
Las operaciones concretas
I. Realismo infantil: noción de pensamiento,
realismo nominal y los sueños
II. El realismo y los orígenes de la
participación
III. El animismo infantil
IV. El artificialismo infantil
V.
Etapas del artificialismo espontáneo y
sus relaciones con el desenvolvimiento del animismo
VI. Orígenes del artificialismo
VII. Los orígenes de la identificación y las
causas de la decadencia del artificialismo y del animismo
VIII.
Las relaciones interindividuales
IX. Conclusiones de la etapa de operaciones
concretas
·
El preadolescente y las operaciones proposicionales
·
Conclusiones generales sobre el desarrollo intelectual del niño
CONCLUSIONES PERSONALES
AUTO EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA
JEAN PIAGET, ALGUNOS DATOS
BIOGRÁFICOS.
Jean Piaget le dedicó toda
una vida al estudio sobre cómo los niños ven el mundo –cómo organizan y
reorganizan sus pensamientos acerca de lo que los rodea-. Aun cuando Piaget se
interesó mucho por lo que saben, su mayor preocupación fue cómo llegan los
niños al conocimiento que tienen.
Piaget nació en Neuchâtel,
Suiza, el 9 de agosto de 1896. Su interés en la naturaleza lo llevó al estudio
de la biología. Estudió filosofía, sociología, tecnología y psicología.
Después de obtener su
doctorado en 1918, Piaget se fue a Zurich, en donde además de pasar buenos
ratos en los laboratorios de psicología, leyó a Freud y trabajó en la clínica
psiquiátrica de Bleuler durante un año. Luego viajó a París, en donde estudió
en la Sorbona y trabajó con Théophile Simón en el Laboratorio Binet (el Simón y
el Binet de la prueba de inteligencia Binet-Simón). Tomó parte de la
estandarización de la prueba inglesa de razonamiento de Cyril Burt con niños de
París, y publicó varios artículos
acerca de esta investigación en 1921 y 1922. Fue precisamente al participar en
las pruebas de estos niños, cuando se empezó a interesar en los procesos por
los que los niños llegaban a las respuestas de las preguntas de las pruebas, en
particular a las respuestas erróneas. Aprovechando su experiencia en los
procedimientos para exámenes psiquiátricos, desarrolló el método clínico para
estudiar el pensamiento de los niños, método que uso después en su propia
investigación.
En 1921, Edward Claparede,
director del instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra, ofreció a Piaget el
puesto de director de estudios (o de investigación) en el Instituto.
Su trabajo con niños sobre
pruebas de razonamiento lo llevó a emprender el estudio del pensamiento del
niño, observando las respuestas que daban a las preguntas y las preguntas que
ellos mismos hacían. Pasó luego del estudio directo del pensamiento
(verbalizado) de los niños al estudio de su conducta; su manipulación y experiencia
con objetos. Su trabajo durante este primer periodo dio por resultado The Language and Thought
of the Child (1923), Judgment and Reasoning in the Child (1924), The Child’s
Conception of the World (1926), The Child’s Conception of Physical Causality
(1927) y The Moral Judgment of the Child (1932).
Los años siguientes (1925-1939) los dedicó al estudio de la
conducta manipuladora de los niños. Encontró que los elementos perceptuales y
conceptuales de la conducta manipuladora estaban relacionados. Durante los diez
años siguientes, emprendió el estudio del desarrollo de los conceptos que los
niños se forman de los objetos,
del espacio, la causalidad y del tiempo. Sus publicaciones de este período incluyen The Origins of
Intelligence in Children (1936), The Construction of Reality in the Child
(1937), y Play, Dreams and Imitation in Childhood.
Durante los años que
siguieron a este periodo (después de 1940), Piaget emprendió la investigación
que le sirvió de base para su teoría sobre el desarrollo cognoscitivo hasta la
adolescencia. Lo que le interesaba era qué llevaba al niño y al adolescente a
la habilidad para construir un concepto del mundo que se conformara con la
realidad (o del mundo como lo ven los adultos), y la comprensión que tienen los
niños de los conceptos científicos. Sus publicaciones
incluyen The Child’s Conception of Number, The Psychology of Intelligence
(1947), Traité de Logique (1949), y junto con Bärbel Inhelder, quien ha
colaborado con él desde los años 30s, The Child’s Conception of Space (1948),
The Child’s Conception of Geometry, y The Growth of Logical Thinking from
Childhood to Adolescence (1955).
Además de investigar y
escribir, Piaget enseñó y emprendió otras actividades profesionales. En 1923
aceptó un nombramiento de medio tiempo en la Universidad de Neuchâtel. Enseñó
psicología, sociología y pensamiento científico, ahí y en la Universidad de
Ginebra, en donde en 1929 se le nombró profesor de historia del pensamiento
científico. En 1929 volvió a su puesto de tiempo completo en el Instituto J. J.
Rousseau, llegando a ser director asistente, y en 1932 codirector, ayudando en
su reorganización y afiliación a la Universidad de Ginebra en 1948, bajo el
nombre de Instituto de ciencias de la educación. Fungió como director del
Laboratorio de Psicología de Ginebra, y enseñó psicología experimental en la
Universidad de Lausana, en donde fue profesor de psicología y sociología de
1938 a 1951. En 1952 fue nombrado profesor en la Sorbona.
Piaget siguió escribiendo y
publicando a ritmo acelerado: The Early Frowth of Logic in the Child (con
Inhelder, 1959), The Psychology of the Child (breve resumen de su trabajo
anterior, con Inhelder, 1966), sobre biología y procesos cognoscitivos (1968),
y sobre memoria e inteligencia (con Inhelder, 1968).
Dado que los trabajos más
conocidos de Piaget hacen referencia a la psicología de la inteligencia,
frecuentemente se le considera como psicólogo, pero deber ser considerado ante
todo como un epistemólogo, ya que su interés está centrado en los mecanismos de
la producción de los conocimientos y es en virtud del modo particular de plantear
ciertos interrogantes epistemológicos que Piaget es conducido necesariamente al
desarrollo de una teoría.
La muerte de Piaget ocurrió
en el año de 1980.
INTRODUCCIÓN.
Los sistemas educativos de
nuestro tiempo son el resultado de la convicción de que los niños son seres
humanos con identidad y con derechos propios, y de que la sociedad está
obligada a proporcionar a todos ellos una educación de buena calidad,
respetuosa de las características de la infancia.
Estas ideas tan
indiscutibles, son criterios relativamente nuevos que en los primeros años del
siglo XX empezaron a difundirse y a convertirse en principios rectores de las
políticas públicas y de las prácticas educativas. Sabemos, por ejemplo, que
tradicionalmente la escuela ha concebido al alumno como un ser pasivo, cuyo rol
es el de recibir las enseñanzas que el maestro transmite de forma verbal y que
debe demostrar haber aprendido mediante la repetición exacta de lo dicho por el
maestro. Sin embargo, el hombre ha mostrado con frecuencia su curiosidad sobre
cómo aprende. A partir del siglo XVII han surgido teorías más o menos
sistemáticas del aprendizaje, para oponerse a las teorías existentes. El
constructivismo, que en este momento nos “invade”, concibe al aprendizaje como
un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es
interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente.
Las ideas y conclusiones de Jean Piaget se han convertido en un fuerte pilar de
esta corriente, a pesar de que Piaget va más allá del aprendizaje, pues sus
trabajos se orientaron hacia la formación de los conocimientos en el niño.
Para Piaget, la
construcción del pensamiento ocupó quizá, el lugar más importante, aunque nunca
dejó de aceptar que los aspectos emocionales y sociales son relevantes. Piaget
consideró que el aspecto más importante de la psicología reside en la
comprensión de los mecanismos del desarrollo de la inteligencia.
En el presente trabajo se
abordan dos de las múltiples obras de este gran teórico del siglo XX: 1)
“Psicología del niño”, que desde las mismas palabras de J. Piaget y de B.
Inhelder, pretendió ser una síntesis de diversos trabajos de psicología del
niño, incluidos los de ellos; este texto ofrece una presentación definitiva de
la psicología evolutiva que elaboró Piaget durante cuarenta años. Y 2) “La
representación del mundo en el niño” que muestra algunas de las investigaciones
realizadas por Piaget y sus colaboradores; el propósito que se planteó J.
Piaget con éstas fue conocer cómo se construyen las ideas en los niños sobre
cuestiones específicas, así como en qué direcciones las conduce su orientación
espontánea. En este texto intenta darle respuesta a la pregunta ¿Qué
representaciones del mundo se dan espontáneamente en los niños en el transcurso
de las diferentes etapas de su desarrollo intelectual?
Esta memoria de examen se
estructuró tomando como base la primer obra haciendo una descripción general de
las tres grandes etapas del desarrollo mental del niño; en el período llamado
de las operaciones concretas se ha incluido el contenido del texto “La
representación del mundo en el niño”, pues se ha considerado congruente y
oportuno por las características que se presentan en los niños y por la
coincidencia en las edades promedio.
OBJETIVOS
Con
la elaboración del presente trabajo se pretende:
·
Conocer y comprender las pautas generales del
desarrollo del pensamiento infantil.
·
Conocer y comprender las manifestaciones del
pensamiento infantil en relación con el conocimiento del mundo natural.
·
Reconocer la importancia de saber, como
docentes, cómo se desarrolla el pensamiento en los niños para mejorar nuestra
práctica cotidiana.
LA
PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO.
Jean
Piaget concibe a la Psicología como aquella que estudia el crecimiento mental,
el cual no se puede separar del crecimiento físico, especialmente de la
maduración de los sistemas nerviosos y endocrinos, ni tampoco del ejercicio o
de la experiencia adquirida, como de la vida social en general.
En su
obra “Psicología del niño”, Piaget describe el desarrollo del niño,
organizando, bajo un determinado título, los esquemas que caracterizan cada una
de las etapas que presenta el desarrollo. Piaget e Inhelder aclaran que las
edades indicadas en este texto son promedios aproximados.
NIVEL
SENSOMOTOR
LA
INTELIGENCIA SENSOMOTORA
Durante
los dieciocho primeros meses de vida el niño elabora un conjunto de
subestructuras cognoscitivas que serán el
punto de partida de las construcciones perceptivas e intelectuales
posteriores, así como algunas reacciones afectivas que también determinarán la
actividad subsiguiente. Debido a que este período es inferior al lenguaje, las
construcciones del niño se efectúan apoyándose en percepciones y movimientos,
es decir, a través de una coordinación senso-motora de las acciones.
Piaget
divide este período en seis estadios:
*
Estadio I: Estadio de los reflejos. El niño ejercita los reflejos con los que
nace: succión y prensión. La asimilación reproductora que asegura el ejercicio
de succión: mamar el pezón, se prolonga en una asimilación generalizadora:
chupar en el vacío, entre las tetadas o chupar otros objetos.
*
Estadio II: De los primeros hábitos: el niño repite incansablemente movimientos
que descubre, por ejemplo, llevarse las manos a la boca.
*
Estadio III: Aparece a los cuatro meses y medio, por término medio. Se presenta
una coordinación entre la visión y la aprehensión: el niño coge y manipula todo
lo que ve en su espacio próximo, esto ocasiona que aparezcan las reacciones circulares, es decir, repite un acto que le ha provocado un
espectáculo interesante, como jugar con sonajas o con móviles colgados sobre la
cuna.
*
Estadio IV: Durante este estadio se dan los primeros actos de inteligencia
práctica, es decir, la intencionalidad se deja ya sentir: alcanzar un objeto
demasiado lejano.
Es
importante mencionar que los medios que se van empleando se toman de los
esquemas de asimilación conocidos.
*
Estadio V: Comienza hacia los once o
doce meses. Se añade la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los
esquemas conocidos, por ejemplo, el niño descubre que jalando una esquina de un
tapiz puede alcanzar un objeto lejano, después de que había intentado
apoderarse de él directamente.
*
Estadio VI: Este estadio indica el término del período senso-motor y la
transición con el período siguiente. En este momento, el niño se hace capaz de
encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que desembocan en una comprensión repentina.
II.
LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL.
De
acuerdo con Piaget, la inteligencia senso-motora organiza lo real, construyendo
las categorías de acción que son los esquemas de:
El
objeto permanente: el universo inicial carece de objetos, sólo aparecen
“cuadros” móviles e inconsistentes. En el estadio III, el niño se percata de
que el objeto existe, pero no sabe cómo buscarlo, mientras que en el estadio IV
empieza a hacerlo. Durante el estadio V
el objeto es buscado en función de sus desplazamientos; y en el estadio VI se
agrega un juego de inferencias que logran dominar algunas combinaciones, por
ejemplo, levantar un cojín y encontrar otro obstáculo que es levantado
inmediatamente.
El
espacio y el tiempo: Al principio sólo existe un conjunto de espacios centrados
en el propio cuerpo: espacio bucal, visual, auditivo; y ciertas impresiones
temporales como la espera, pero sin
coordinaciones objetivas.
La
causalidad: De la misma manera, las situaciones iniciales de la causalidad
se centran en la acción propia; sólo se
hará objetiva y adecuada después de una larga evolución.
III.
EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS RELACIONES SENSO-MOTORAS.
El
aspecto cognoscitivo y el afectivo son complementarios, pues mientras el
esquematismo cognoscitivo pasa de un estado centrado en la acción propia a la
construcción de un mundo objetivo y descentrado, la afectividad procede de un
estado de indiferenciación entre el yo y el entorno físico y humano a la
construcción de un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas.
En
los dos primeros estadios, el niño presenta un adualismo, es decir, no existe
conciencia del yo, no existe, por lo tanto, ninguna frontera entre el mundo
interior y la realidad exterior. Posteriormente, se empieza a dar un sistema de
intercambios, gracias a la imitación, a la lectura de los indicios gesticulares
y de los mímicos, por lo que el niño comienza a reaccionar ante las personas
para así construir las interacciones entre el yo y los otros. Las personas se
convierten en objetos permanentes localizables
en fuentes de causalidad exterior y su afectividad se adhiere a ellos.
EL
DESARROLLO DE LAS PERCEPCIONES.
La
inteligencia, aseguran Piaget e Inhelder, procede de la acción porque
transforma los objetos y lo real, y el conocimiento es asimilación activa y
operatoria. Las estructuras senso-motoras son la base de las posteriores
operaciones del pensamiento y la percepción constituye un caso particular de
las actividades senso-motoras; su carácter particular consiste en que depende
del aspecto figurativo del conocimiento real.
Es
muy importante la percepción porque gracias a ella nos damos cuenta de la
existencia de los objetos que nos rodean; las percepciones sobre los objetos
externos al cuerpo humano, se realizan por los cinco sentidos o por combinación
de los mismos, pero hay también imágenes kinestésicas que nos informan sobre la
situación o posición de nuestro cuerpo, si estamos sentados, parados, incómodos
o cansados; percibimos el dolor o el sueño.
Según
Margarita Gómez Palacio (quien hace una interpretación de los escritos de Piaget),
al percibir algo, nuestra mente capta su forma, color, olor, sonido y se
apropia de esta percepción reproduciéndola o imitándola interiormente. Esta
“imitación internalizada” da lugar a lo que se denomina imágenes mentales, de
las cuales se hablará más adelante.
LA
FUNCIÓN SEMIÓTICA O SIMBÓLICA.
La
función semiótica se puede definir como un conjunto de conductas (imitación,
dibujo, imagen mental, lenguaje) que implica la evocación representativa de un
objeto o de un acontecimiento ausentes y supone el empleo de significantes
diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente
perceptibles tanto como a los que están presentes. Esta función aparece en el
curso del segundo año y engendra dos
clases de instrumentos: los símbolos, que guardan una relación motivada con
aquello que designa, es decir, presentan alguna semejanza con sus significados;
y los signos, que son arbitrarios o convencionales.
Imitación
diferida.- En el período senso-motor, el niño imita en presencia del modelo,
después de lo cual continua la imitación en ausencia de ese modelo, por
ejemplo, una niña de dieciséis meses ve a un amiguito hacer “berrinche”,
algunas horas después, imita la escena riéndose. Esta imitación diferida marca
el principio de la representación. La imitación diferida supone imágenes
mentales y evocación de las mismas, para permitir su reproducción. Además
sugiere a Piaget que el niño ha progresado de la representación en vivo a la
representación en pensamiento, que marca la transición del niño al período pre
operacional.
Juego
simbólico.- Éste señala el apogeo del juego infantil. El juego simbólico es muy
importante en el equilibrio afectivo e intelectual del niño al disponer de un
sector de actividad cuya motivación es la asimilación de lo real al yo, sin
coacciones ni sanciones; el juego transforma lo real a las necesidades del yo
(mientras que la imitación es al contrario, es acomodación a los modelos
exteriores). El juego así se convierte en una experiencia creativa: el niño
cambia la realidad según sus deseos, agregando sus experiencias sociales,
reviviendo sus gozos, resolviendo sus conflictos, como el caso de la niña que
reproduce el drama vivido en el desayuno en un juego de muñecas, llegando a un
final más afortunado.
El
juego simbólico es parte de la función semiótica debido a que se construyen
símbolos a voluntad para expresar lo que en la experiencia vivida, no podía ser
formulado y asimilado por los medios del lenguaje.
La
primera forma del juego, manifestada en el nivel senso-motor, es el juego de
ejercicio, que consiste en repetir por placer actividades adquiridas, como
balancear un objeto suspendido. El juego simbólico se presenta entre los
dos-tres años y los cinco-seis años. Posteriormente, aparecen juegos como las
canicas, la rayuela, es decir, los juegos de reglas, que son transmitidos de
niño en niño y aumentan su importancia con el progreso de la vida social del
niño. Y por último, se manifiestan los
juegos de construcción derivados del juego simbólico; los juegos en construcción
se encuentran, en un primer momento, impregnados de simbolismo lúdico, pero
tienden después a constituir verdaderas adaptaciones o soluciones de problemas
y creaciones inteligentes.
El
dibujo.- Es otra de las formas mediante las cuales el niño es capaz de iniciar
la representación de su realidad. El dibujo permite aproximar más el
significante al significado.
Piaget
e Inhelder hacen referencia a las fases por las que según LUQUET pasa el
realismo del dibujo:
Realismo
fortuito: El dibujo se presenta al inicio todavía como una prolongación de la
actividad motora, consistente en la realización de garabatos, para más adelante
manifestarse en el niño la creencia de reconocer formas en lo que garabatea, de
tal modo que trata, enseguida, de reproducir de memoria un modelo: desde esta
intención, dicen Piaget e Inhelder, el dibujo es imitación e imagen.
Realismo
frustrado: El niño todavía no es capaz de organizar en una unidad los elementos
del modelo, pero los coloca como puede: un sombrero muy por encima de la cabeza
o los botones al lado del cuerpo. El monigote es uno de los modelos más
dominantes en el principio.
Realismo
intelectual: Representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la
perspectiva visual, por lo que un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, ya que un hombre tiene dos
ojos.
Realismo
visual: Hacia los ocho o nueve años de edad, el niño empieza a representar el
modelo tal y como se ve, tratando de ser auténticamente realista.
Las
imágenes mentales.- Se puede definir a la imagen mental como la imitación
interiorizada en el entendido de que no sólo imitamos gestos con gestos,
palabras con palabras, sino que también “imitamos” mentalmente los objetos que
nos rodean, extrayendo de ellos sus atributos físicos guardándolos en forma de
imagen mental.
Al
nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son estáticas, con
dificultad para reproducir movimientos o transformaciones, mientras que al
nivel de las operaciones concretas, después de los siete-ocho años, la imagen se
hace anticipatoria (ahora sí imaginan movimientos o transformaciones); este
progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes sino
de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de las
operaciones.
La
memoria y la estructura de los recuerdos-imágenes.- En cuanto a la memoria se
refiere, Piaget e Inhelder hablan de dos tipos, la primera es cuando se
reconoce un objeto que ya se ha visto llamada precisamente memoria de
reconocimiento, ésta sólo actúa en presencia del objeto, por lo que
necesariamente está ligada a esquemas de acción o de hábito. El otro tipo de
memoria es la de evocación, que consiste en evocar un objeto, un evento, en su ausencia, a través de un
recuerdo-imagen. El recuerdo-imagen se refiere al esquema y no al modelo
perceptivo, es por ello que el niño retiene lo que ha comprendido y no lo que
ha visto.
El
lenguaje.- Este también surge de las estructuras senso-motoras, ya que el
esquema verbal se hace instrumento de asimilación y de generalización a partir
de los esquemas senso-motores. El lenguaje está estructurado por la lógica y
ésta surge de la coordinación general de las acciones a partir del nivel
senso-motor. Pero es hasta el nivel preoperatorio cuando se da el surgimiento y
rápido desarrollo de la habilidad en el lenguaje.
El
lenguaje comienza al presentarse un estadio situado al término del período
senso-motor conocido como el de las “palabras-frases”, después de haberse
manifestado una fase de balbuceo espontáneo (entre los seis y once meses) y una
fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los once meses).
En
el desarrollo del lenguaje podemos distinguir el lenguaje egocéntrico del
lenguaje social. En el primero existen tres categorías: 1) Repetición, es
cuando el niño balbucea y se ejercita en sus emisiones vocales; 2) Monólogo, el
niño se habla a sí mismo, como si estuviera dando órdenes o explicaciones; 3)
Monólogo colectivo, el niño habla con otros niños pero no intercambia, es
decir, no pone atención a lo que dicen los otros. El lenguaje se vuelve social
cuando el niño dialoga.
Piaget
e Inhelder concluyen en este apartado, que a pesar de la diversidad de sus
manifestaciones, la función semiótica presenta una unidad notable, consistente
siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos
no percibidos actualmente. Así hace posible el pensamiento, aunque, de modo
recíproco, sólo progresa con las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia
representativos, pues ninguno de los sistemas simbólicos descritos aquí, se
desarrollan ni organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de
la inteligencia.
LAS
OPERACIONES “CONCRETAS ” DEL PENSAMIENTO.
Piaget
titula como periodo de las operaciones concretas a aquel que va de los dos-tres
años a los once-doce, llamado así porque las operaciones de que se trata en
este género de problemas pueden denominarse concretas pues afectan directamente
a los objetos y aún no a hipótesis enunciadas verbalmente; las operaciones
concretas forman la transición entre la acción y las estructuras lógicas más
generales. Sin embargo, en este largo período se encuentra incluido un nivel
más, que por ser un periodo de organización y de preparación, ocupa un lugar
especial en el estudio del desarrollo intelectual del niño.
Entre
el nivel senso-motor y el de las operaciones concretas aparece el período
preoperatorio, que abarca de los dos a los siete años. En este espacio, el
pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas, y se interioriza.
Las representaciones internas proporcionan el vehículo de más movilidad para su
creciente inteligencia. Las formas de representación interna, señaladas
anteriormente (imitación, juego simbólico, etc.) emergen simultáneamente al
principio de este período.
El
pensamiento preoperacional tiene características muy propias: a) egocentrismo
(el niño es incapaz de ponerse en el papel de otra persona); b) centración
(tendencia del niño a centrarse en un solo aspecto al razonar); c) fijación de
estado (el niño observa estados, pero no la transformación de los estados); d)
equilibrio inestable (el niño no puede compaginar lo nuevo con lo viejo); e)
realismo (las cosas se interpretan según la apariencia que tienen); f)
irreversibilidad (el niño no puede entender la posibilidad de la transformación
inversa hacia el estado original).
La
reversibilidad y las convenciones operatorias parecen anunciar la próxima
formación, es decir, el periodo propiamente de las operaciones concretas.
Las operaciones son definidas por
Piaget e Inhelder como transformaciones reversibles.
Durante
este periodo el niño adquiere un sistema cognoscitivo organizado e integrado,
con el cual estructura y manipula el mundo, por lo que adquiere nociones y
operaciones más precisas de conservación, seriación, clasificación, número,
espacio, tiempo y velocidad. En esta etapa el niño se hace más capaz de mostrar
el pensamiento lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida
de reversibilidad le permite invertir mentalmente una acción que antes sólo había
llevado a cabo físicamente. El niño también es capaz de retener mentalmente dos
o más variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente
contradictorios. Se vuelve más socio céntrico; cada vez más consciente de la
opinión de otros. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un rápido
incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos
(número, cantidad) a través de los cambios de otras propiedades y para realizar
una clasificación y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemáticas
también surgen en este período. El niño se convierte en un ser cada vez más
capaz de pensar en objetos físicamente ausentes que se apoyan en imágenes vivas
de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil está limitado a
cosas concretas en lugar de ideas.
En
este importante período de las operaciones concretas tienen cabida tres grandes
formas de la representación del mundo que se dan espontáneamente en el
desarrollo intelectual del niño: el Realismo Infantil, el Animismo Infantil y
el Articialismo Infantil. Estos son abordados por Piaget en su obra “La
representación del mundo en el niño”. Para resolver los problemas que los
ocupaban, Piaget y su equipo de trabajo decidieron utilizar el método clínico –después
de analizar los inconvenientes de los tests y de la observación pura- y
tuvieron como principio considerar al niño como un organismo que asimila las
cosas, las dirige según su estructura propia y no como un ser de pura
imitación. Para creer en esa originalidad fue necesario que se presentaran las
siguientes características: a) uniformidad de las respuestas de una edad media;
b) la creencia del niño evoluciona con la edad siguiendo un proceso continuo;
c) cuando una creencia está realmente formada por la mentalidad infantil, la
desaparición de esta creencia no es brusca; d) la creencia resiste a la
sugestión; y e) esta creencia presenta múltiples proliferaciones y reobra sobre
un conjunto de representaciones vecinas.
I.
REALISMO INFANTIL: NOCIÓN DE PENSAMIENTO, REALISMO NOMINAL Y LOS SUEÑOS.
En
cuanto al primero (Realismo Infantil), Piaget menciona que el pensamiento del
niño tiene todas las apariencias del realismo pues ignora la existencia del yo
y toma la perspectiva propia por objetiva y absoluta; el niño es realista
porque ignora la existencia del sujeto y la interioridad del pensamiento. Asimismo,
Piaget concluye que para el niño, pensar es manejar palabras. En esta creencia
están implicadas tres confusiones: existe en primer lugar, la confusión del
signo y la cosa; después, se encuentra la confusión de lo interno y lo externo:
el pensamiento está considerado como situado tanto en la boca como en el aire;
y finalmente hay confusión de la materia y el pensamiento: se considera el
pensamiento como un cuerpo material, una voz, un soplo. Conforme desaparecen
dichas confusiones nacen tres dualismos. Hasta los siete-ocho años
aproximadamente los nombres surgen de las cosas, se les descubre con sólo mirar
las cosas, pues están en ellas. Esta primera forma de confusión del signo y la cosa desaparece hacia los
siete-ocho años. La desaparición de la confusión de lo interno y lo externo se
da entre los nueve-diez años, cuando los nombres son situados en la cabeza. A los once años es el momento en que se tiene por inmaterial el pensamiento.
Tal parece que el niño
descubre primero que los signos son distintos de las cosas y este
descubrimiento lo lleva a interiorizar cada vez más el pensamiento, luego todo
ocurre como si esta diferenciación continua y progresiva de los signos y de las
cosas unida a la interiorización del pensamiento, llevara al niño a concebir
poco a poco el pensamiento como inmaterial. Piaget atribuye este acto a la
adquisición de conciencia que tiene el niño de su propio pensamiento, lo que
ocurre a partir de los siete-ocho años. Esta adquisición de conciencia está bajo la dependencia de
factores sociales: el contacto con otro y la práctica de la discusión.
Las tres variedades de
realismo, o tres adualismos, aquí descritos también caracterizan a los sueños,
por lo tanto tenemos que: a) los niños confunden el signo con los significados,
o el objeto mental y las cosas que representa: la imagen soñada surge de la
cosa o de la persona que representa esa imagen; b) hay confusión de lo interno
y lo externo: el sueño es una voz o aire a la vez interno y externo; y c) una
tercera verdad del realismo da lugar a una confusión entre el
pensamiento y la materia: el sueño es aire o
humo.
Existe una gran similitud
entre cómo desaparecen las confusiones del pensamiento y cómo desaparecen de
los sueños, es decir, la confusión de la imagen y del objeto correspondiente
desaparecen muy pronto; en la medida en
que ella desaparece el sueño deja de ser localizado en las cosas; así se
vislumbra la distinción entre lo interno y lo externo. Finalmente, hacia los once años es cuando la
distinción de lo interno y lo
externo eleva al niño a comprender que el sueño no es una imagen material, sino simplemente un pensamiento.
II. EL REALISMO Y LOS
ORÍGENES DE LA PARTICIPACIÓN.
En este apartado
Piaget hace referencia a lo que
él considera el problema de la
conciencia del niño: situar en el universo
o en los demás lo que nosotros ubicamos en nosotros, y situar en sí
mismo lo que nosotros localizamos en otro. Para hablar de sí, no intenta
colocarse en el punto de vista de otro, pero cree colocarse en el único punto
de vista posible.
El realismo en el niño
puede prolongarse en “participaciones“
y en actitudes mágicas espontáneas.
La “participación” es concebida por LÉYY-BRUHD como la relación que el pensamiento
primitivo cree percibir entre dos seres o fenómenos que considera parcialmente
idénticos, como influenciados estrechamente, aunque no exista contacto
espacial, ni conexión causal entre ellos, por ejemplo, los niños dicen que las
nubes corren cuando andamos, nos obedecen, hacen la noche y nos hacen dormir.
La “ magia ” es el uso que el individuo cree poder hacer de las relaciones de
participación con propósito de modificar la realidad, y se encuentran en el
niño cuatro clases de magia:
1) Magia por participación
de los gestos y de las cosas.- El niño
cree ejercer por participación una influencia sobre un suceso deseado o temido al hacer un gesto o ejecutar mentalmente
una operación, por ejemplo, el éxito o fracaso del juego de evitar las pisadas
en los intersticios de las losas de la acera es concebido como signo y causa
de la relación de lo que se desea y se teme.
Magia por participación del
pensamiento y de las cosas.- El niño llega a creer que un pensamiento, una
palabra modificará la realidad.
Magia por participación de
sustancias.- Dos o más cuerpos son considerados obrando unos sobre otros,
atrayéndose y rechazándose, por simple participación, y la magia consiste en
utilizar uno de éstos cuerpos para obrar sobre los otros.
Magia por participación de
intenciones.- Los cuerpos son considerados como vivos o intencionados. La
participación consiste en creer que la voluntad de un cuerpo obra sobre las
demás, y la magia consiste en utilizar esta participación. La forma más habitual es la magia por
mandato: ordenar a las nubes, al sol, que nos sigan o que se alejen.
Como nos hemos podido
percatar, la distinción entre el pensamiento y el mundo exterior no es innata en el niño, si no lenta en destacarse
y construirse; el pensamiento del niño es realista y el progreso consiste en desembarazase de este realismo
inicial. En las primeras etapas hay participación y magia: los deseos y las
órdenes del yo son considerados absolutos porque el punto de vista propio se concibe como el único posible, cree que
todo el mundo piensa como él. Hay egocentrismo integral por falta de conciencia
del yo. Se manifiestan en el niño dos tipos de egocentrismo: el lógico y el
ontológico, de este último se derivan la precausalidad y el finalismo, ya que
consisten en confundir los enlaces causales y físicos con enlaces de motivación
psicológica, como si el hombre fuera el centro del universo.
III. EL ANIMISMO INFANTIL.
La segunda forma de
representación del mundo en el niño trabajada por Piaget en esta obra es el animismo, que es cuando el niño considera
como vivos y conscientes un gran número
de cuerpos que, para nosotros son inertes.
Piaget asegura que en
cuanto a la conciencia prestada a las cosas, el niño pasa por cuatro etapas
empezando (hasta los seis o siete años) con
que para él la conciencia
está ligada a todo lo que tiene una
actividad cualquiera, aun lo que es inmóvil, por ejemplo, una piedra, sí se le
desplaza o se le moja, lo sentirá; después (de seis-siete a ocho-nueve años)
atraviesa la etapa en la cual son conscientes todos los móviles: los astros,
las nubes, los ríos, el viento, los vehículos. En la tercera etapa (ocho-nueve
a once-doce años) son conscientes los cuerpos dotados de movimiento propio: los
astros, el viento; las bicicletas carecen de conciencia. Finalmente en la
cuarta etapa (once-doce años), la conciencia es reservada a los animales.
Hay una gran concordancia
entre las cuatro etapas relativas a la conciencia prestada a las cosas y las cuatro
etapas correspondientes al desarrollo del concepto de “vida”, es así como tenemos que el niño a los seis-siete años
asimila la vida a la actividad en general; la palabra “vivir” para los niños
significa “hacer alguna cosa”, y preferentemente “estar en movimiento”, aunque
también es obrar sin cambiar de sitio, como un horno. Después aparece la vida
asimilada al movimiento, aunque sólo de manera verbal, porque las ideas de los
niños no presentan caracteres que definen la vida, como la automotricidad o la intencionalidad; mientras que en la tercera
etapa, la vida se identifica con el movimiento propio, al distinguir éste del
movimiento recibido; un ejemplo de esta etapa es el viento, pues éste se mueve
solo. Finalmente en la cuarta etapa se reserva la vida sólo a los animales o a
las plantas.
Piaget hace una conclusión
importante en este apartado: el pensamiento procede por espirales nunca por
línea recta, por lo tanto, a la creencia
inmotivada sucede la duda, y a la duda la reacción reflexiva, pero esta
reflexión está minada por las nuevas tendencias implícitas y así sucesivamente.
Así se explica que un gran número de niños mayores parecen presentar un
animismo más extenso que los pequeños, pues estos niños al chocar con un
fenómeno que no pueden explicarse
mecánicamente sienten la necesidad momentánea de este animismo.
Por otra parte Piaget
encontró cuatro grupos de causas en el origen del animismo; dos de ellas de
orden individual y las otras dos de orden social.
Factores de orden
individual
La indisociación de los
contenidos de la conciencia primitiva: el mundo es concebido por la conciencia
primitiva como un continuo a la vez psíquico y físico. La ignorancia del
psiquismo permite al niño animar las cosas y
el descubrimiento del sujeto pensante es lo que le obliga a renunciar a
este animismo.
Introyección: debido a
esto, el niño presta a las cosas determinados sentimientos recíprocos de lo que
él experimenta con respecto a ellas; ejemplo: una persona estuvo a punto de que
una ventana le cortara la cabeza, y por
mucho tiempo estuvo persuadido de que la ventana había querido hacerle daño y
cuando se acercaba a ella era con un sentimiento de temor y de cólera.
Factores de orden social
Sentimientos de
participación que el niño debe
experimentar frente a frente de su ambiente social ya que la total actividad
del niño va unida desde la cuna a una actividad complementaria de sus padres.
La necesidad moral a que el
niño es sometido por la educación; Piaget asegura que el sentimiento de obligación es resultado del
respeto de las órdenes, y este respeto
mismo resulta del respeto que el niño experimenta por aquel que ha dado las
órdenes. El niño cree que las cosas son
obedientes, y es por esto que las cree vivas.
El lenguaje circundante se
constituye como un factor más en la sistematización del animismo, pues es usado
en una forma animista y dinámica: “el sol se acuesta”, “el vapor trata de
escaparse”, “las nubes anuncian la
lluvia”.
IV. EL ARTIFICIALISMO
INFANTIL.
Piaget observó que los
niños consideran las cosas como el producto de la fabricación humana en lugar
de prestarles a ellas la actividad fabricadora a lo que llamó
artificialismo infantil. Parece ser que
el artificialismo procede de los sentimientos de participación de la misma
forma que el animismo.
Piaget encontró tres etapas
dentro del artificialismo infantil:
Artificialismo integral: El
niño atribuye el origen de las cosas a la fabricación humana o divina que casi
es lo mismo, ya que la mayoría de los niños conciben a Dios como un “Señor”. Se
cree que los seres humanos mandan a los otros seres o arrastran la aparición de otros seres concebidos como más o menos vivos o conscientes; además los niños tratan de explicar las
cosas por su utilidad. Ejemplos de este artificialismo son los siguientes: a)
los cuartos de la luna se conciben como lunas que nacen o
como lunas que los hombres han cortado; b) es de noche porque se duerme;
c) la nieve está hecha por unos señores. (Esta etapa abarca hasta los
cinco-seis años).
Artificialismo mitigado:
(De seis a nueve años). Las cosas tienen un origen seminatural, semiartificial.
El “cómo” de la formación de las cosas
se ha encontrado, mientras que en el artificialismo integral no se podía
precisar. Ejemplo: los niños sostienen que los ríos han sido cavados por los
hombres, pero afirman que el agua viene de la lluvia.
Explicación natural: Desde
los nueve-diez años, el niño da al fenómeno una explicación enteramente
natural: responden que la luna es seccionada ella misma o que el viento la ha
cortado; o bien que el fenómeno de los cuartos resulta ya de un movimiento de
rotación de la luna, que da la ilusión de un seccionamiento, ya de una
obstrucción debida a una nube. Entre más avanzados están los niños responden
con frecuencia: “no se puede saber”, “no tengo idea”, lo que quiere decir que
formulan menos fácilmente una hipótesis sobre el origen de los astros. Piaget
acepta que la mayor parte de las respuestas que se obtienen están influenciadas
por las lecciones de la escuela. Sin embargo, asegura que al lado de estas
fórmulas aprendidas se encuentran varias explicaciones, más o menos
espontáneas. En el campo, las explicaciones artificialistas desaparecen más
pronto, pero se encuentran los mismos tipos de explicaciones.
En este período de las
operaciones concretas, el niño empieza a interesarse en el “por qué” de los
fenómenos antes del “cómo”. Para Piaget, ésta es una de las raíces del
artificialismo infantil, y éste va haciendo que el animismo decrezca
progresivamente.
En su obra “La representación
del mundo en el niño”, Piaget dedica un capítulo al origen de los árboles, de
las montañas y de la tierra, encontrando etapas similares a las ya descritas.
En cuanto al origen de la
madera y de las plantas, se encontraron tres etapas en la evolución de las
explicaciones: artificialismo integral, mezcla de artificialismo y explicación
natural, y, finalmente, explicación natural. Por lo que se refiere al origen
del hierro, del vidrio, del tejido y del papel, en las primeras explicaciones
dadas acerca de su origen son de dos tipos: o las materias son fabricadas las
unas por medio de las otras, o se les fabrica con pedazos de la misma materia.
Ejemplo del primer tipo: el niño contesta que el hierro se hace con hilos, es
decir, con todo alambre de hierro, el cual se hace con otro hilo (hilo
corriente); y del segundo tipo: el niño menciona que los pedazos pequeños se
pegan.
Durante este periodo es
cuando todo en la Naturaleza le parece al niño artificial o fabricado. Poco a
poco, el niño descubre que las máquinas
no son todopoderosas, por lo tanto, los fenómenos naturales le parecerán más
difíciles de explicar por el artificialismo y éste cederá el paso a las
explicaciones físicas.
Al investigar el origen de
los guijarros y de la tierra, en las explicaciones de los niños también se
hallaron tres etapas: artificialismo integral hasta los siete a ocho años,
explicación natural a partir de los nueve a diez años y etapa intermedia entre
ambos.
Finalmente, en el caso de
las montañas, se manifiestan dos etapas. En la primera, las montañas son
construidas por los hombres, están vivas y por lo tanto han “crecido”. En otros
casos, aunque no fabricada, se concibe todavía existente solamente con respecto
al hombre, ejemplo: “las montañas se han hecho ellas solas, para ir a patinar”.
Piaget concluye que el
pensamiento del niño es mucho más de imágenes y de movimiento que conceptual.
El niño concibe todo objeto y comprende los cuerpos de la Naturaleza como
hechos para... El hecho de que la existencia entera del niño esté organizada
por sus padres, hace que piense siempre en el hombre, por lo tanto cree que las
cosas están hechas para el hombre dando origen a la fórmula “hecho por el
hombre”.
Para Piaget, el verdadero
animismo infantil es un sencillo “intencionalismo”, es decir, el niño actúa
como si la Naturaleza estuviese cargada de intenciones, como si cada ser
tendiese, gracias a una actividad interna y voluble, hacia un fin determinado,
así tenemos que cuando se pregunta a un niño si tal cuerpo, como una nube o un
arroyo, “sabe” que avanza o “siente” lo que hace, el niño responde
afirmativamente, porque de la intencionalidad a la conciencia el paso es
insensible. El intencionalismo infantil supone también órdenes y, obviamente,
jefes que dan las órdenes. El hombre es a quien reconocen como jefe y la razón
de ser de las cosas.
Piaget halló tres grupos de
fenómenos que atestiguan la espontaneidad de la aptitud animista en el niño:
El finalismo.- Todas las
causas y fenómenos tienen una finalidad, por ejemplo, el sol es para
calentarnos, la noche es para dormir; esta mentalidad no sólo es finalista,
sino también utilitaria y antropocéntrica y está bastante ligada al
artificialismo, es decir, la definición
“es para” lleva la explicación
“está hecho para“.
La precausalidad.- Esta
supone una indiferenciación entre lo psíquico y lo físico, tal, que la
verdadera causa de un fenómeno no está en buscar el “cómo” de su realización
física, sino en la intención. Estas intenciones son más de orden artificialista
que de orden animista.
Confusión de la ley física
y la ley moral.- Como ejemplo de este fenómeno tenemos que para los niños, el
sol y la luna reaparecen porque “deben” calentarnos y alumbrar. Tal
indiferenciación manifiesta una orientación del espíritu tanto artificialista
como animista. La ley moral para el niño supone jefes, es decir, los hombres
que mandan y los cuerpos que obedecen.
Durante las primeras
etapas, el niño no experimenta
dificultad alguna en concebir que los seres sean a la vez vivos y
fabricados. Los astros son vivos, crecen, nacen y, sin embargo, los hombres los
han construido. El motivo de la unión entre animismo y artificialismo está
relacionado con las ideas que tiene el niño acerca del nacimiento de los niños:
primeramente, el bebé es considerado como preexistente al nacimiento, por lo
que el niño pregunta dónde estaba el bebé antes de nacer y como han hecho los
padres para que aparezca en la familia; el bebé es concebido como perteneciendo
a los padres, y su llegada es considerada como habiendo sido querida y
determinada por los padres. Después, el niño se pregunta el cómo de la
formación de los bebés y es llevado espontáneamente a creer que los padres son
la causa de esta formación.
La curiosidad que muestra
el niño acerca del nacimiento es el punto de partida de las preguntas de
origen, tan abundantes entre cuatro y siete años y partiendo del artificialismo
infantil. La sucesión de los intereses parece ser: interés para el nacimiento,
interés para el origen de la raza e interés para el origen de las cosas, en
general.
V.-
ETAPAS DEL ARTIFICIALISMO ESPONTÁNEO Y SUS RELACIONES CON EL DESENVOLVIMIENTO
DEL ANIMISMO.
Artificialismo difuso.- Es
aquel durante el cual el niño no se plantea todavía el problema del origen o de
la fabricación de las cosas; las únicas preguntas de origen se plantean bajo la
forma “¿De dónde viene...? ”. La naturaleza se concibe como dirigida por los
hombres o como gravitando alrededor de ellos. El hombre dirige a la sociedad de
seres vivos. El niño considera los
padres como causa de todo lo que él posee. La magia, el animismo y el
artificialismo se confunden, por ejemplo, los astros nos siguen voluntariamente
(animismo), su única función es seguirnos y alumbrarnos o calentarnos; están
“hechos para” nosotros (artificialismo), y somos nosotros quienes los hacemos
avanzar (magia).
Artificialismo mitigado.-
Aparece cuando el niño plantea y/o responde a preguntas sobre el origen de las
cosas, es entonces cuando el artificialismo se precisa en cierto número de
mitos, así el sol no será concebido como dependiente de los hombres, sino como
fabricado por los hombres por medio de una piedra y una cerilla. En este
período hay el artificialismo integral, y éste y el animismo son
complementarios totalmente: las cosas son fabricadas y vivas a la vez.
Artificialismo técnico.- Se
manifiesta de los siete-ocho años a nueve-diez años. Se nota un artificialismo
mitigado, ya que existe una mezcla de explicaciones naturales y de
explicaciones artificialistas. El “cómo” de la fabricación llega a ser un
problema para el niño pues precisarlo implica renunciar a creer en el gran
poderío humano e implica también
aprender a conocer lo real y sus leyes. Los niños de este período reservan la
vida y la conciencia sólo a los cuerpos animados de un movimiento propio, como
los astros. A partir de ahora, los cuerpos fabricados dejan de ser concebidos
como vivos, así como los cuerpos vivos cesan de concebirse como fabricados.
Ahora es cuando los niños aseguran que los objetos no saben ni sienten nada
porque se les ha fabricado.
Artificialismo inmanente.-
Aparece hacia los nueve-diez años. La idea de que la Naturaleza es fabricada
por el hombre desaparece completamente, pero queda penetrada de fines
(finalismo).
VI.
ORÍGENES DEL ARTIFICIALISMO.
El Artificialismo surge de
dos clases de causas: las sociales y las individuales.
Causas sociales: Están
ligadas a las relaciones que el niño siente existir entre él y lo que le rodea,
particularmente entre él y sus padres. La primera causa social es el lazo de
dependencia material que el niño siente existir entre él y sus padres, esto se
debe a que desde el momento en que comienza la vida consciente del niño, él se
percata de que todo está bajo la dependencia inmediata de la actividad de sus
padres, todo está organizado de fuera para el niño a medida de sus necesidades.
La siguiente causa social es la deificación de los padres, aquí encontramos que
espontáneamente el niño presta a sus padres todos los atributos que las
teologías dan a la divinidad: la santidad, el sumo poder, la omnisciencia, la
eternidad y aún la ubicuidad, por lo tanto, los padres son los dioses. La
deificación termina cuando los sentimientos que el niño atribuía a sus padres
son transferidos sobre el Dios que la educación presenta al niño.
Causas individuales: Son
aquellas que están ligadas a la conciencia que toma el niño de su propia
actividad. La primera causa individual que Piaget menciona son los sentimientos
que el niño ha de ser causa gracias a su organismo: los niños se muestran muy
interesados por sus funciones digestivas y por la micción, de la cual se han
visto rasgos muy claros en las
creencias relativas a los ríos. Otra de
las causas individuales son los sentimientos que el niño ha ser causa gracias a
su actividad manual en general, al respecto, Piaget hace referencia a STANLEY
HALL, quien ha visto que la curiosidad infantil está ligada a la
experimentación manual y a la destrucción de los objetos, por lo que Piaget
concluye que el pensamiento del niño está ligado muy de cerca de su actividad
muscular.
Además de lo ya descrito,
Piaget considera al lenguaje como un factor accesorio de artificialismo, porque
evidentemente los verbos “hacer”, “formar” que se aplican a la Naturaleza están
cargados de artificialismo; aunque también es obvio que el lenguaje no basta
para explicar el artificialismo infantil. El niño emplea constantemente las
palabras “hacer hacer”: el viento hace hacer avanzar las nubes. La expresión
“hace hacer” tiene un sentido a la vez animista y artificialista, lo que implica
un motor externo y un principio interno de realización.
VII.
LOS ORÍGENES DE LA IDENTIFICACIÓN Y LAS CAUSAS DE LA DECADENCIA DEL
ARTIFICIALISMO Y DEL ANIMISMO.
Piaget desecha como
posibles causas de la decadencia del animismo a las experiencias propias del
niño y a la enseñanza adulta, pues asegura, por una parte, que ninguna
experiencia directa puede probar a un espíritu orientado hacia el animismo que
el sol y las nubes no son vivas ni conscientes; y por otro lado, el niño no
habla bastante de su animismo como para que el adulto trate de quitárselo. Lo
que explica el descenso del animismo y del artificialismo, es un cambio de
orientación de espíritu. Este cambio se puede deber a los factores sociales o a
los factores individuales del artificialismo y del animismo.
Factores sociales: La
crisis gracias a la cual el niño se da cuenta de que sus padres y después los
hombres en general, no son todopoderosos y no gobiernan al mundo, explica el
descenso del artificialismo. Esta crisis también repercute en el animismo,
llevando al niño a ver las cosas como ocupándose mucho menos de nosotros de lo
que parecía.
Factores individuales: La disminución del egocentrismo infantil se manifiesta a los siete-ocho años, como consecuencia de la socialización progresiva del pensamiento; este decrecimiento del ego