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EDUCACIÓN Y DESARROLLO: LA TEORÍA
DE VYGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO
OLVERA
RODRÍGUEZ JUDITH
CONTENIDO
BIOGRAFÍA DE LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
EDUCACIÓN Y DESARROLLO: LA TEORÍA DE
VYGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO
CONCLUSIONES
AUTOEVALUACIÓN
BIOGRAFIA DE LEV SEMIONOVIH VYGOTSKY
Considero importante que antes de tocar
el tema motivo de estudio datos relevantes de la vida del autor que me ha
traído asta aquí en el estudio de una parte del proceso de la inteligencia como
lo es la zona del desarrollo próximo y como se lo vinculo con educación y
desarrollo indudablemente que me refiero a Lev
Semionovich Vygotsky.
La vida de Vygotsky se puede dividir en dos períodos
fundamentales: el primero desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el año en que
hizo su primera aparición como relevante figura intelectual en la URSS; el
segundo desde 1924 hasta su muerte, causada por la tuberculosis, en 1934.
Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896
en Orsha, una relativamente cercano a Minsk, en Bielorrusia, donde
además pasó su infancia y juventud. Vygotsky es el de una vida feliz y llena de
estímulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros miembros
de la familia, fue excluido del
disfrute de otras oportunidades por ser judío. En la Rusia zarista ser judío
quería decir vivir en territorio restringido, estar sujeto a cuotas estrictas
para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas
otras formas más de discriminación. Estas
circunstancias eran, sin duda,
la fuente de la mayor parte la amargura del padre de Vygotsky. Sin
embargo tanto él como su esposa fueron capaces de proporcionar un ambiente
intelectualmente estimulante para sus hijos. A los 15 años Vygotsky, había
pasado a ser conocido como el pequeño maestro, ya que siempre guiaba las
discusiones entre estudiantes sobre
materias intelectuales. Por ejemplo examinaba el contexto histórico del
pensamiento a través de debates y juicios simulados en los que sus compañeros
interpretaban el papel de figura como Aristóteles y Napoleón. Estos debates
eran una manifestación de uno de los principales intereses de Vygotsky
durante esa etapa de su vida: la filosofía. Siendo todavía un niño y viviendo en Gomel, Lev Semeonovich también empezó a mostrar un ferviente interés por el teatro y
la literatura, no hubo ningún período en su vida que no pensara o escribiera
sobre el teatro. La noción de significación elevada de una forma lingüística
abreviada estaría destinada a desempeñar un papel fundamental en su concepción
de lenguaje y la mente. Vigotsky se
graduó con una medalla de oro en 1913, aunque había sido ampliamente
reconocido como un estudiante sobresaliente, tuvo enormes dificultades para
acceder a la universidad de su elección, y esto es básicamente por lo que había
mencionado anteriormente por ser judío. Sin embargo en 1917 Vygotsky se graduó
en leyes por la Universidad de Moscú. Aunque no recibió ningún título oficial de
la Universidad, él extrajo un gran provecho de su formación en
Filosofía, Psicología y literatura, también dirigió las clases de estética e
historia del arte en un conservatorio,
lo que alternaba con conferencias de literatura y ciencia. Más adelante fundo
un laboratorio de sicología. Desde una
visión retrospectiva, todo este caudal de trabajo parece haber sido la preparación de un acontecimiento que
en. 1924, habría de cambiar la vida de este ilustre pensador. Su
brillante elocución de Vigotsky
impresionó de tal manera al director del instituto de
Psicología de Moscú que inmediatamente
lo invito a este Mozart de la
Psicología. A unirse a él mismo y otros colegas en la restructuración
de la institución.
Los años transcurridos entre 1924 y
1934 fueron altamente densos y productivos para Vygotsky . Tras su llegada a
Moscú , Alexander Romanovich Luria y Aleksei Nikolaevich leontiev se le unieron
como discípulos y colegas. Juntos los tres llegaron a ser conocidos como la
troika de la Escuela Vygotskyana. Muchos otros discípulos y seguidores de
Vygotsky formaron parte de la escuela, pero fueron Luria y Leontiev los que,
tras su muerte, estarían destinados a ser
los principales continuadores de las ideas de Vygotsky.
La última década de la vida de Vygotsky
fue extraordinariamente agitada y productiva. Se incorporó al Instituto
Psicológico de la Universidad de Moscú en la modesta posición de personal
científico ayudante o personal científico de segunda clase, como se denominaba
entonces. Vygotsky abordo su trabajo en ese nuevo entorno institucional animado
por un doble propósito. En primer lugar, quería reformular la teoría
psicológica desde una perspectiva marxista. Este tema de su obra es en
ocasiones, considerado, por los lectores occidentales, como un trabajo de
compromiso respecto a algo en lo que no creía. Este no era, en absoluto, el
caso de Vygotsky. Aunque la Psicología soviética padecería más tarde la
inmersión en un clima político dogmático, pero él murió antes de que éste
situación se convirtiera en un hecho que impregnara en su vida.
El segundo objetivo de Vygotsky después
de 1924 era el desarrollar formas concretas de hacer frente a algunos problemas
prácticos con que, masivamente, tenía que enfrentase la URSS, básicamente la
Psicología de la educación.
Vygotsky se interesó por niños con
déficit auditivo, retraso mental o utilizando la terminología actual con
problemas de aprendizaje, en 1925, empezó
a organizar el Laboratorio de Psicología para la infancia anormal de
Moscú. En 1929, éste se convirtió en el Instituto Defectológico Experimental,
Vygotsky fue el primer director de este instituto, y continuo considerablemente
inmerso en sus trabajos hasta su muerte. En 1925 concluyó una versión escrita
de su presentación al segundo congreso de Psiconeurología, en 1926 mientras se
encontraba en un hospital, víctima de otro ataque de tuberculosis, escribió una
crítica filosófica a los fundamentos teóricos de la Psicología, El significado
histórico de la crisis de la
Psicología y en 1926 publico Psicología
y Pedagogía
Desde finales de los años veinte,
Vygotsky viajó ampliamente por toda la
URSS dedicado a la docencia y a la ayuda en la constitución de nuevos
laboratorios de investigación, impartió un curso para formar a los educadores
como Psicólogos para el departamento oriental de la primera Universidad Estatal
de Asia Central. Vygotsky comenzó a
asistir a clases de medicina, especialmente de neurología. Ingreso a la facultad
de medicina y asistía a clases tanto en
Moscú como en Jarkov, su interés por la medicina parece haberse desarrollado a partir de su interés por los
desórdenes neurológicos relacionados con el habla y el pensamiento, Vygotsky
dio clases en varios lugares, no solamente dio clases, sino que, además,
dirigía trabajos clínicos y organizaba trabajos de investigación.
Inmediatamente después de su desaparición fueron publicados varios de sus
escritos, pero, por razones políticas, su trabajo fue prohibido para todo tipo
de usos por un período de veinte años. En total, Vygotsky llegó a escribir
alrededor de 180 obras. De éstas, 135 fueron publicadas en una u otra
forma antes de los seis volúmenes de
recopilación. Algunas de ellas aparecían en estos volúmenes por primera vez.
INTRODUCCIÓN
Aunque la teoría de Vygotsky está
conociendo hoy una rápida difusión en
la Psicología occidental tras casi medio siglo de censura en su propio país de
origen y constituye uno de los paradigmas que más atracción ejerce en Psicología
y educación, considero que no es éste el lugar para hacer una síntesis y
valoración, siquiera breve, de la teoría general de Vygotsky. Este espacio lo
limitare a tratar de transmitir algunas ideas organizadas sobre uno de los
dispositivos teóricos y prácticos más
importantes de esta teoría en el campo
de la psicología de la educación y de la instrucción: el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo.
Sólo como vía de aproximación me
refiero a otros conceptos que resultan indispensables para acercarse al
concepto de Zona de Desarrollo Próximo, como pueden ser los conceptos de
actividad, el de mediación o el de interiorización. Sin embargo para los
interesados en una información más extensa de la obra de Vygotsky y de las
aplicaciones de su teoría a la
educación pueden ampliar su
información en las obras de Vygotsky,
así como en textos de sus continuadores y discípulos de la Unión Soviética
también en castellano: Elkonin, Davidou
y Shuare; y de Psicólogos occidentales
como James V. Wertsch o hispanos,
como el volumen monográfico de infancia
y aprendizaje de Alvarez y del Río.
Si el pensamiento y las realizaciones
en curso del Psicólogo ruso y de sus colaboradores y discípulos se siguen hoy
con interés en la Psicología occidental, su papel en la educación, pese a su
influencia en los países socialistas, aunque en todo caso más reducida de lo
que sería esperable y deseable, sólo comienza
a apuntarse en el mundo occidental. Y ello pese a que es probable el modelo
Psicológico de hombre que se toma más en serio la educación y que no le
atribuye un papel meramente accesorio o superpuesto en el desarrollo humano.
Efectivamente, para Vygotsky el hecho humano no está garantizado por nuestra
herencia genética, por nuestra partida de nacimiento, sino que el origen del
hombre, el paso de antropoide al hombre tanto como el paso del niño al hombre,
se puede gracias a la actividad conjunta y
se perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la educación,
entendida ésta en un sentido amplio y no sólo
según los modelos escolares de la historia más reciente. Se podría decir
que con Vygotsky , por primera vez, la educación deja de ser para la Psicología
un mero campo de aplicación y se constituye en un hecho consustancial al propio
desarrollo humano, en el proceso central de la evolución histórico-cultural del
hombre y del desarrollo individual de la raza humana.
OBJETIVOS
-
Conocer
como influye la zona de desarrollo próximo en el desarrollo humano desde la
postura teórica de Vygotsky .
-
Comprender
la importancia de la educación y el desarrollo, enfocada en la zona de
desarrollo próximo desde la teoría de Vygotsky.
-
Analizar
la postula de Vygotsky en referencia a la zona de desarrollo próximo y su
influencia en el desarrollo y la educación.
DE
LAS CAPACIDADES ANIMALES A LAS HUMANAS A TRAVÉS DE LA EVOLUCIÓN: LAS FUNCIONES
PSICOLÓGICAS SUPERIORES.
Como puente entre las
ciencias humanas, la psicología ha venido tratando en el ultimo siglo de
encontrar una solución única a la doble polaridad o alternativa entre la faceta
biológica y la cultural, de dar una respuesta que se ha valida a la vez en los dos niveles: Animal o natural y mental
o humano , lo que en psicología se ha dado en llamar nivel de las funciones
superiores. Efectivamente, oposiciones mal integradas en la ciencias humanas
como las que se dan entre conducta-pensamiento, acción –representación o emoción-razón, han condicionado la
aparición de las teorías psicológicas sobre el hombre, el desarrollo y el
aprendizaje. Y aun cuando la interpretación evolucionista de Darwin fue en
general aceptada en psicología, lo fue con demasiada simplicidad sin incluir un
nivel especifico de la mente humana en el proceso y reduciendo así la
naturaleza distintiva del hombre, igualándola cualitativamente con los niveles
previos y renunciando por tanto a aceptar y explicar el cambio evolutivo.
Vygotsky, influido por Marx y Spinoza, entre otros,
tratara de encontrar una respuesta de
carácter nuclear que explique este proceso y evite los dualismos habituales.
Muy brevemente, se puede comentar que Vygotsky aplicara la lógica dialéctica y
el materialismo histórico al estudio del desarrollo del hombre y que tratara de
explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia
mediante la historia de la conciencia
la representación mediante la historia de la representación.
Vygotsky será el primero en hablar de la evolución cultural
del hombre y del desarrollo cultural del niño, lo que lleva a afirmar que no se
ha escrito aun la historia de la evolución cultural del niño. Aunque ha
trascurrido mas de medio siglo, esta afirmación sigue siendo una tarea
pendiente.
Para el autor ruso, el
desarrollo biológico y psicológico de los animales mas evolucionados, como lo
son los monos antropomorfos que estudian en aquella época Thorndike o Kohler
mantienen un corte cualitativo con el desarrollo humano infantil: las funciones
psicológicas naturales que caracterizan a aquellos y a las funciones
psicológicas superiores, que aparecerían en el hombre. Hasta entonces, afirma
Vygotsky que la psicología había reducido los procesos psicológicos complejos a
los elementales, por ejemplo el reflejo o a la conexión estimulo-respuesta y
las funciones psicológicas superiores a las naturales, por ejemplo la memoria
simbólica a la memoria natural, cuando no se les ha considerado espirituales e
inmóviles y no determinadas por la evolución y la historia, de modo que no se
distinguía por ejemplo entre memoria
animal y memoria humana, inteligencia animal
e inteligencia humana. Por ejemplo, una rata o un gato no son capaces de
recordar el lugar de un objeto en un escenario; un hombre también, pero para
ello codifica el escenario en coordenadas o esquemas culturales y su recuerdo
no es incidental o involuntario, sino simbólico y conciente cuando él lo desea.
Las funciones psicológicas
superiores son fruto, para Vygotsky, del desarrollo cultural y no del
biológico, y trata de ponerlas de manifiesto y de develar sus características
investigando lo que él denomina conductas vestigiales; conductas primitivas características de los
albores de la especie, que todavía podemos encontrar en la conducta del hombre
actual. Una de estas conductas investigadas por Vygotsky me puede servir para explicar el gran paso que, sin salirse
de las leyes bio-psicológicas de la conducta animal, permite al hombre
superarla con un complejo funcional diferente.
Vygotsky parte de un
modelo secuencial y limitado del funcionamiento psíquico que es el modelo
de la reflexologia y el conductismo, donde se analizan series lineales
con un estimulo E, que llevan a una
respuesta R , y que provoca otro estimulo E , y así indefinidamente: E
R E R E R……… Mas tarde este modelo será superado por
los modelos cibernéticos de Bernstein o de Miller, Galanter y Pribram. Pese a ello, y aun cuando dado por bueno el
modelo de su época de conexiones lineales pasivas en que las respuestas del
animal dependen del estimulo que llega secuencialmente del contexto,
Vygotsky pasa, con los mismos
materiales, a construir un modelo en que el hombre controla E y R activamente,
imponiéndoles su voluntad y creando un sistema complejo.
La conducta vestigial que
se sirve de nudos en una cuerda como un mecanismo externo de memoria las cuales
se pueden todavía apreciar en pueblos primitivos e incluso en el hombre de
hoy: el nudo en el pañuelo o el cambio
de anillo en otro dedo para recordar algo, le brinda a Vygotsky el material completo para su razonamiento.
Según este, un estimulo A aquí y ahora me llevaría a dar una respuesta
apropiada solo si las situara en otro lugar o momento: por ejemplo, si una
persona a la que deseo hacerle el favor me pidiera ahora y aquí prestado un
libro que tengo en casa, el préstamo se lo tendría que hacer cuando la vea en
otra ocasión después de haber recogido el libro en mi casa. En ese caso el
sujeto crea una respuesta material y psicológica a la vez aquí y ahora( X ) que constituye en conexión
física y mental con esa otra ocasión en que la respuesta apropiada será
posible. Por ejemplo, un nudo en el pañuelo, cambiar en el anillo de dedo, una
anotación en la agenda, etc. De este modo la respuesta viajara de una ocasión a
la otra y a así el nudo, que es una respuesta aquí y ahora, será mañana en mi
casa el estimulo apropiado que me recordara coger el libro que debía prestar, lo que constituirá la respuesta por ejemplo respuesta B que yo deseaba dar ante el estimulo A al establecer X como
termino ambivalente, respuesta y estimulo a la vez que media entre A y B, el
modelo estimulo respuesta queda roto siguiendo sus propias leyes: para liberar
su conducta del entorno estimular, de las situación concreta que limita y
determina la conducta del animal o del niño y que caracteriza para Vygotsky o
Wollon lo que denomina una inteligencia situacional o para Piaget lo que este
define como inteligencia concreta esto es el sujeto humano aprende a
condicionarse a si mismo esto es el acto instrumental del hombre se domina así
mismo desde fuera, a través de instrumentos psicológicos .
Con estas investigaciones
sobre las funciones psicológicas más primitivas y pese a las limitaciones del
modelo E-R empleado como material de base, Vygotsky encuentra algunas de las
características especificas dela funciones psicológicas humanas o superiores:
-
Permiten superar el
condicionamiento del medio y posibilita la reversibilidad de estímulos y
respuestas de manera indefinida.
-
suponen el uso de
intermediarios externos que él denominara instrumentos psicológicos entre ellos
los signos
-
Implica un proceso de
mediación utilizando ciertos medios o a través de determinados instrumentos
psicológicos que, en lugar de pretender como objetivo modificar el entorno
físico con los instrumentos eficientes, tratan de modificarnos a nosotros
mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psíquico.
De este modo los procesos
ideológicos naturales se reestructuran con la aplicación de los superiores y
pasan hacer controlados por ellos: surge una atención conciente y mediada, a
una memoria voluntaria y mediada esto es yo genero los propios estímulos a los que hay que atender, una inteligencia
representacional, etc.
Este proceso de formación
de las funciones psicológicas superiores se dará, para Vygotsky a través de la
actividad practica e instrumental, pero no individual, sino en interacción o en cooperación social
la transmisión de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a las
nuevas generaciones en desarrollo se produce mediante la actividad o
interactividad entre el niño o otros adultos o compañeros de diversas edades,
en la zona de desarrollo próximo con toda propiedad puedo denominar a este
proceso como educación y es justamente el procedimiento por el que la especie
humana a logrado vencer o modificar cualitativamente las leyes biológicas de la
evolución. Efectivamente, la memoria
biológica de las especies transmitidas física e internamente por los mensajeros
genéticos y muy lentamente modificable hablando a escala de tiempo histórico y
según las leyes de Darwin; y la memoria
psicológica de los animales en cuanto entes individuales, no transmisibles
físicamente a los descendientes de la especie,
aunque en los mamíferos mas evolucionados podremos ver comportamientos
de transmisión o enseñanza organizada por modelado, viene a añadirse un nuevo
tipo de memoria. La memoria cultural y social trasmisible de individuo a
individuo y de este modo generalizable a ala especie, por vía externa, con
enorme rapidez. Sin embargo los biólogos actuales dan por terminado o muy
establemente detenido el proceso de la evolución biogenética interna en el
hombre, de modo que los especialistas de las ciencias humanas y la sociedad en
general deben ahora esforzarse por investigar y comprender en ultimo
termino, por hacerse cargo a través de
la educación y construcción cultural de la evolución de la especie.
Pero para comprender mejor
ese concepto educativo de zona de desarrollo próximo debo antes referirme de pasada a algunos de los
conceptos básicos en que se apoya la psicología de Vygotsky como lo son:
actividad, mediación e interiorización.
EL PROCESO DE MEDIACIÓN:
LAS TECNOLOGÍAS DEL PENSAMIENTO Y LA COMUNICACIÓN SOCIAL.
La mediación instrumental:
me he referido ya al concepto psicológico con el que Vygotsky caracterizaba la actividad humana,
continuando y extendiendo así la observación hecha por Marx de que la actividad
de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia
la naturaleza. Pero a Vygotsky le preocupan más bien los cambios que el hombre
provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le
permiten mediar un estímulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras
condiciones. Para Vygotsky son, pues,
instrumentos psicológicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y
reposicionar externamente la
información de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria
o atención en lo que se podría llamar una situación de situaciones, una
representación cultural de los estímulos que se pueden operar cuando se quiere
tener éstos en nuestra mente y no sólo
y cuando la vida real nos los
ofrece. Son para este autor instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, la moneda, una regla, una agenda o un
semáforo y, por encima de todo, los
sistemas de signos: el conjunto de estímulos fonéticos, gráficos, táctiles,
etc., que se construyen con gran sistema de mediación instrumental: el
lenguaje.
En este sentido, la
historia filogenética de la
inteligencia práctica está estrechamente ligada no sólo al dominio de la
naturaleza, sino al dominio de uno mismo. La historia del trabajo y la historia
del lenguaje difícilmente podrán ser comprendidas la una sin la otra. El hombre
no sólo creó los instrumentos de trabajo con cuya ayuda sometió a su poderío las fuerzas de la naturaleza,
sino también los estímulos que activaban y regulaban su propio comportamiento,
que sometían a su poderío sus propias fuerzas.
Vygotsky concentrará así su esfuerzo en el lenguaje
como medio para desarrollar más rápidamente su modelo de mediación aunque en
ningún momento dejará de interesarse por los otros medios o tecnologías del
intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de estos nuevos
instrumentos psicológicos de representación, como los audiovisuales o el
ordenador. El interés que muestra Vygotsky
y las investigaciones que realiza en los terrenos del arte, el teatro,
el dibujo infantil o el emergente lenguaje del cine, terreno en el que mantiene
una no muy conocida pero significativa relación con el cineasta ruso
Eisenstein, señala su preocupación, no estrictamente verbalista, por los
instrumentos del pensamiento.
Pero la dedicación de
Vygotsky al lenguaje ha hecho olvidar frecuentemente a los psicólogos el
concepto más amplio de instrumento psicológico y ha llevado a un cierto
desconocimiento del proceso de mediación instrumental, que anticipa claramente el desarrollo de la
sicología cognitiva y de la aplicación de los procesos de representación a la
instrucción.
De hecho, Vygotsky denominara a su método de investigación
método instrumental porque durante un tiempo
centrará sus investigaciones evolutivas y educativas en comprobar cómo la
capacidad de resolución de una tarea
por el sujeto queda aumentada si
hacemos intervenir un instrumento psicológico, por ejemplo, tarjetas con
figuras o icónicos en una tarea de categorización y memoria, que, sin alterar
estructuralmente la tarea, permiten una mediación de los estímulos que mejora
la representación y con ello el control y ejecución externos por parte del sujeto de sus propias operaciones
mentales.
En esta perspectiva, para
Vygotsky las tecnologías de la
comunicación son los útiles con los que el hombre construye realmente la
representación externa que más tarde se incorporará mentalmente, se
interiorizará. De este modo, nuestro sistema de pensamiento sería fruto de la
interiorización de procesos de mediación
Desarrollados por y en
nuestra cultura. Una historia de la construcción por la humanidad de estos
instrumentos y de sus operaciones, lo que equivale a una historia de la
construcción de la propia mente, sigue siendo una de las tareas pendientes
propuestas por Vygotsky.
Pese a la escasez de
investigaciones, el tema es de importancia central para la educación, puesto
que es a través de ella cómo el niño puede incorporar de una manera más
controlada y experta los procesos de representación, cuya identidad y cuyo
papel difícilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. De hecho,
la educación ha abierto una línea de producción de instrumentos psicológicos de
finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implícitamente como
mediadores representacionales en la Zona de
Desarrollo Próximo. Al decir esto me refiero a los llamados materiales
didácticos y a los juguetes educativos. Y asimismo la educación ha adscrito,
desde su implantación generalizada en el siglo XIX, un papel central a tres de
las viejas o clásicas tecnologías de la representación: lectura, escritura,
aritmética, papel central que la pedagogía anglosajona conoce bajo el acrónimo
de las tres RRR: Reading, WRiting, ARithmetics.
LA MEDIACIÓN SOCIAL.
La mediación instrumental
converge en otro proceso de mediación que la hace posible y sin el hombre no
habría desarrollado la representación externa con instrumentos. Vygotsky distingue entre mediación instrumental y
mediación social. Sería precisamente la
mediación interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad
conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto
pasa a emplear más tarde como actividad individual. Este proceso de mediación
social es el que define el autor ruso
en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos.
Una operación que
inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos
veces: primero a nivel social y, más tarde a nivel individual: primero entre
personas, interpsicológica, y después en el interior del propio niño
intrapsicológica. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores
se originan como relaciones entre seres humanos.
Esta ley de la doble
formación explica, extendiéndola a la mediación instrumental que se realiza
articuladamente con lo social, tanto en el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores en la historia o en el devenir de un niño concreto o
del niño en una cultura determinada. Vygotsky
analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interacción entre ambos
señalando que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y
representación aprovechando las acciones naturales de éste; de esa manera,
convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable o difícilmente alcanzable
en un gesto para señalar, en la medida en que el niño advierte que siempre que
hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, comenta Vygotsky,
el camino de la cosa al niño y de ésta a aquélla, pasa a través de otra
persona, el camino a través de otra persona es la vía central del desarrollo de
la inteligencia práctica.
Puede apreciarse
indirectamente así la estrecha articulación entre ambos tipos de mediación,
instrumental y social. Puedo por eso decir sin riesgo de mal interpretar a Vygotsky
que esa frase se podría completar con su simétrica: el camino del niño a
otra persona pasa a través del objeto. Efectivamente, el adulto utiliza los
objetos reales para establecer una acción conjunta y, de este modo, una
comunicación con el niño, de modo que la comunicación inicial del niño con el
adulto se construirá con objetos reales o con imágenes y sonidos físicos
claros, con entidades físicas que se asocian a las primeras, esto es a los
instrumentos psicológicos.
Este
proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el
niño disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atención, unas
categorías, una inteligencia, prestadas
por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y
construyen poco a poco su mente que será así, durante bastante tiempo, una
mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales
externos. Solo a medida de que esa mente externa y social va siendo dominada
con maestría y se van construyendo correlatos mentales de los operadores
externos, esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente
del niño. No puedo detenerme mas este
punto, pero conviene que señale que el mecanismo de ayuda social, simétrico al
de incapacidad individual, se constituyen en el paradigma central del hecho
humano.
Emplear concientemente la mediación
social implica dar educativamente importancia no solo al contenido sino también
mediadores instrumentales esto es, que es lo que se enseña y con que, sino
también a los agentes sociales esto es quien enseña en sus peculiaridades .
Por otra parte tanto Wallon y Meat han
hablado ya de la importancia en la educación de los otros significativos de
adultos importantes para el niño quien se puede suponer realiza de manera más eficaz y significativa ese proceso de
mediación para el niño. Sin embargo Bronfembrenner ha retomado ese tema para la
educación actual tratando de delimitar ecológicamente quienes y por que son
significativos en el desarrollo del niño, por otra parte Bozhovich ha trabajado
un método educativo para el empleo de
modelos educativos y actividades significativas para desarrollar la
personalidad del niño especialmente normas morales. Pero en general los
problemas de la mediación social en la educación y el fomento del nivel de
significatividad de los interlocutores en actividades de la vida del niño son
una de las grandes asignaturas pendientes en la aplicación de la teoría de
Vygotsky a la educación.
EL PROCESO DE INTERIORIZACIÓN.
Vygotsky niega que la actividad externa
e interna del hombre sean idénticas, pero niega igualmente que estén
desconectadas. La explicación a esto es que su conexión es genética o
evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear
procesos internos. Los procesos de interiorización no es la transferencia de
una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el
proceso en el que se forma ese plano de
conciencia .
Efectivamente, la sustitución del habla
en voz alta por el habla interna supone cambios estructurales. La
interiorización de la medida, un escolar recurre casi siempre al uso externo de
la regla mientras que un diseñador o un técnico experimentado por ejemplo
calcula con la vista con gran precisión sin recurrir a ella implica también por
ejemplo un grado de conciencia sobre la
interacción y la propia medida y un cambio psicológico efectivo en el modo de
comportarse ante las distancias. De la misma manera la situación del proceso de
discusión, critica, revisión de errores memoria compartida y estrategias
acumulativas propias del trabajo
escolar en grupo. En adolescentes, que
se supone justamente por esas características una mejora sobre el
trabajo individual por esos mismos procesos llevados a nivel interno mantiene
en el individuo a nivel mental las ventajas que tenia el proceso social externo
y supone, por tanto la adopción estable de los procesos de búsqueda, consulta,
autocrítica y revisión en el pensamiento interno. Lo mismo puede decir sobre la
interiorización de la plegaria o de la reflexión moral: el proceso de
interiorización no solo opera para las
estructuras que se denominan cognitivas.
Creo que de lo ya dicho se desprende
con claridad que el proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando los
procesos de mediación están mas escalonados y permiten al niño una educación
mas precisa a su nivel de actividad posible. Aquí de hecho estoy hablando de la zona de desarrollo próximo: aunque
la dejare por el momento para seguir ocupando de sus premisas. Esta graduación
del proceso de interiorización de la zona de desarrollo próximo ha sido
referido por Galperin como interiorización por etapas y en el se facilita el
paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la
proporción de interiorización, dosificación entre lo interno y lo externo, en
los puntos de apoyo de la mediación. Galperin define estos escalones en las
tareas escolares haciendo hincapié en
los cinco aspectos o etapas básicas siguientes:
A) Crear una
concepción preliminar de la tarea
B) Dominar la
acción utilizando objetos
C) Dominar la
acción en el plano del habla audible
D) Transferir la
acción al plano mental
E) Consolidar la
acción mental
No puedo entrar aquí
a pormenorizar en el método anterior aunque si creo necesario llamar la atención
sobre el hecho de que el proceso de interiorización no debe concebirse como un
proceso completo y perfecto, siempre terminado y de una solo dirección fuera
adentro. Durante toda la vida de un sujeto habrá actividades no perfectamente
interiorizadas en el que se utilicen elementos de las etapas 2, 3, 4, por
ejemplo. En momentos de tensión o dificultad se necesitaría exteriorizar las
operaciones metales o transferir la acción intelectual a una situación más
visible y sólida para que no se pierda nuestro discurso, pensando por ejemplo
con papel y lápiz en la mano o razonando en voz alta solos o con otra persona.
Como dice Wertsch y
Stone, el método teórico de Vygotsky esta construido de tal manera que el concepto de
interiorización no puede comprenderse al margen de los orígenes sociales de la
actividad individual se puede pensar a exponer algunas ideas centrales sobre la
actividad.
EL CONCEPTO DE
ACTIVIDAD EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: RECUPERAR EL SENTIDO.
Cuando
se habla de significado o significatividad en educación, con frecuencia se
suele dar una interpretación que supone el carácter individual y mental de esa
significatividad: se sitúa el significado por una parte en le nivel de la
acción individual y no en le nivel de acción social y, por otra en el plano de
la representación y no en el plano de
la acción. Se habla entonces mas de las ideas del sujeto que de su actividad y,
por lo tanto se piensa en las representaciones individuales sociales y
compartidas.
El
aprendizaje significativo desde la perspectiva abierta por Vygotsky hunde sus
raíces en la actividad social en la expresión externa compartida en la acción
como algo inseparable de la representación y viceversa. De ahí que
Vygotsky le preocupe mas el sentido de
las palabras que su significado, por
que el sentido incorpora el
significado de la representación y el
significado de la actividad conjunta. Un significado es así mas una acción
mediada e interiorizada esto es,
representación, que una idea, representación codificada en palabras en
el acto de escribir en el examen. Es pues preciso recuperar la conexión de la
mente con el mundo si se quiere recuperar el sentido y no sólo el significado
de conceptos en educación.
En
su esfuerzo por ocuparse mas del sentido que del significado y mas de la
actividad que de la acción Vygotsky parte del papel central de Marx que
atribuye a la actividad: para Marx la conciencia no surge pasivamente del
impacto de los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto concebido
Como agente, sobre
aquellos; sin embargo para Rubinstein los procesos mentales no solo y
simplemente se manifiestan a través de la actividad, sino que se forman a
través de ella
Para llevar los conceptos previos de
los autores anteriores a un nivel realmente explicativo en psicología, se sirve
de un concepto biológico- evolutivo de Jennings el cual había distinguido como
sistema de actividad los modos de conducta propios de cada especie. Sin embargo Vygotsky se plantea la necesidad
de distinguir entre el sistema de actividad de nuestro antecesores previo a la
hominizacion y el sistema de actividad resultante de este proceso que hace a
parecer al hombre como especie nueva: el nuevo sistema de actividad se
caracteriza por la mediación de los instrumentos psicológicos. De este modo la
actividad practica socio-instrumental se convierte en el eje explicativo de la
naturaleza humana y en el mecanismo central de la construcción cultural en
sociedad de esta naturaleza. El proceso de adquisición de ese nuevo sistema de
actividad será justamente la educación, considerada en un sentido amplio, tanto
la informal como la formal.
De alguna manera Vygotsky concentra su
trabajo en el estudio de esos sistemas
de actividad propias del hombre y propondrá la investigación, por una
parte de aquellos que caracterizan a las distintas culturas y a los distintos
momentos históricos y, por otra, de aquellos que distinguen a cada una de las
etapas del desarrollo, educación del niño. De hecho llegara en la ultima parte
de su vida a caracterizar determinadas etapas del desarrollo infantil según las
actividades centrales para el desarrollo de la conciencia en ellas.
La aplicación eficaz del concepto de
actividad a la educación me obliga a tener en cuenta diversos aspectos de la teoría y de las metodologías desarrolladas
desde ella. Sintetizando aquí los tres aspectos más importantes:
a) Diseño y
reestructuración del sistema jerárquico de actividad en educación;
b) la actividad
rectora o principal en las distintas etapas escolares, y
c) Las
características específicas de las actividades de enseñanza aprendizaje.
El diseño y reestructuración del
sistema jerárquico de actividad.
Vistas desde el modelo de Leontiev, las
unidades de programación educativa empleadas en occidente tienen un carácter
muy atomizado con un nivel muy bajo en la jerarquía propuesta por este autor:
las condiciones suelen ser muy estables, como formato de clase, instrumentos de
trabajo espacio y tiempo, etc., muy limitados y fijos y la unidad de
programación suele ser la tarea, que raramente asciende por encima del nivel se la acción, esto es cuando no se
queda en simple operación. El propio autor en su primera época de intervención
escolar en la comunidad de Dzerzinki, conocida por ser uno de los centros dirigidos
por Makarenko, plantea un buen ejemplo de lo que es el diseño de actividades y
motivos. Al constatar el bajo interés de los alumnos y los pobres resultados en
clase de física sobre los vectores y
las fuerzas. El autor antes mencionado
que ha observado a los alumnos hacer volar aviones de papel en el
recreo, reconstruye la programación: la actividad será hacer volar mejor
aviones de papel, apoyándose en el fuerte motivo ya existente. Rápidamente el
diseño de mejores aviones lleva a los alumnos a estudiar la aerodinámica, la
fuerza del viento y sus vectores o sea sus acciones, para conseguir metas
precisas en la mejora de la capacidad de mantenimiento, dirección o penetración
en el aire. Las diversas condiciones y materiales de la construcción y de las
ocasiones de prueba y vuelo de las acciones llevan por último al dominio de una
serie de operaciones que cubran una amplia gama de conocimientos específicos
sobre las fuerzas y los vectores. Los resultados, y por supuesto el interés de
los alumnos, se elevan espectacularmente tras la puesta en juego de la nueva
programación.
Para Elkoni, la
comunicación directa con los adultos es la actividad principal
responsable de las neo-formaciones psicológicas centrales en el primer
año de vida. En la infancia temprana que comprende de uno a tres años, sería la
actividad objetal, a través
de la cual el niño asimila los
modos socialmente elaborados de
utilización de las cosas que le rodean, en el marco comunicacional
constituido en el primer período.
En la infancia preescolar comprendida de tres a siete años la
actividad rectora es el juego que permite adquirir las
funciones y normas sociales de
conducta, el conocimiento social, en cuyo
marco se reestructuran la comunicación y el
uso instrumental de
objetos. La edad escolar temprana comprendida de siete a
diez años tiene como actividad rectora el estudio en el que la captación y descontextualizada de información se
constituye en la forma central de
aprendizaje y desarrollo
cognitivo. El quinto período que se establece de los
diez a
quince años, la
adolescencia, la comunicación
social se constituye en la actividad
central y la
interacción social y
los problemas sociales
serán los contenidos de
esta comunicación, por
ejemplo Markova ha demostrado que el aprendizaje lingüístico es mucho mayor
en esta etapa
si va ligado
pedagógicamente a los medios y modos de
comunicación. Pese a la importancia de este tema de cara al
diseño curricular, resulta imposible
explicar aquí más allá de esta
primera referencia. De hecho son
muy diversos los
procesos que el niño debería
ir adquiriendo externamente y luego interiorizando a lo largo
de su educación y
lograr una enumeración
correcta y una
periodización adecuada es todavía
un terreno sometido
a un intenso trabajo en la
perspectiva histórico-cultural.
Sólo cuando esta
labor esté más completa se podrá realmente conocer las peculiaridades de
las actividades propiamente educativas.
LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ESCUELA.
Han sido muchos los psicólogos que han
tipificado las características de las actividades que tienen lugar en la
escuela frente a las que no tienen lugar en ella, así como las que tienen lugar
en cultura escolarizadas respecto a las propias de las no escolarizadas. Aunque
Resnick piensa más en el conocimiento que en la actividad, sus conclusiones,
que son extrapolares si se acepta el principio de interiorización se señala, que el conocimiento fomentado en
la escuela es individual, mientras que fuera de ella es compartido; que el
conocimiento escolar es simbólico-mental, mientras que fuera de ella es
físico-instrumental; que en la escuela se manipulan símbolos fuera de contexto,
mientras que fuera de ella se trabaja y razona sobre contextos concretos.
Por otra parte también Cohen señala que
en la educación informal el contenido aprendido es inseparable de la actividad
del maestro y que lleva asimismo una gran carga afectiva. Se podría decir que a
menudo pesa más quien enseña que lo que enseña. En la educación informal, el
modelo y el proceso de cooperación tiene, pues, importancia decisiva. En esta
línea. Fortes distingue entre tres mecanismos básicos de educación informal, mimesis,
identificación y cooperación y muy
parecido a lo que establece Mead, imitación, identificación y empatía. Este
peso de los que unos denominan modelado y otros aprendizaje observacional
dentro de las teorías del aprendizaje será reconocido por igual por la
psicología social, la antropología, la psicología ecológica o la psicología
histórico cultural y parece señalar la importancia de la dimensión social en la
construcción del significado en la Zona
de Desarrollo Próximo.
En algunos análisis comparativos, cada
vez más frecuentes y completos, puede apreciarse que la psicología de la
escolarización va acercándose cada vez más a una perspectiva en la actitud y
conocimiento. Sociedad e individuo, el mundo cultural y el mundo mental, no
pueden quedar separados, convergiendo así con la perspectiva abierta de
Vygotsky a principios del siglo. Pero una hojeada, siquiera simple, a la
psicología de la escolarización, nos lleva, una vez más, un espacio excesivo.
Lo único que quiero resaltar aquí es la conveniencia de que, cuando se analiza
lo que tienen lugar en la escuela y fuera de ella, más en tareas, ejercicios,
conocimientos, capacidades, o cualquier otra referencia habitual del educador o
psicólogo, es preciso pensar en actividades, es decir, en una unidad de
referencia que valga a la vez para las operaciones mentales y las externas,
para las representaciones y los motivos, para lo que los alumnos van y para lo
que el educador pretende personalmente.
LA FUNCIÓN DE LA ENSEÑANZA HACIA UN ENFOQUE MÁS EDUCATIVO DEL
APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO.
Es cada vez más frecuente la
formulación de teorías que tratan de unir el destino de las investigaciones
realizadas en dos campos de la investigación psicológica hasta ahora
puntillosamente separados, como son la educación y el aprendizaje. No me
refiero sólo al paradigma Vygotskyano en que se sitúa este trabajo
fundamentalmente, sino que trato de converger con las principales líneas
actuales de investigación del desarrollo de la inteligencia en situaciones
educativas. Greeno ha señalado que es
más fácil ver los principios básicos del aprendizaje si se analiza éste en
situaciones en que se presta una atención central al conocimiento previo, como
es típico de las situaciones educativas, que si se insiste en la perspectiva tradicional
del conductismo de examinar el aprendizaje en situaciones de neutralización de
las diferentes capacidades de origen. En realidad, esta formulación es
simétrica de la observación de Vygotsky de que es muy insuficiente medir las
competencias ya establecidas o inmóviles, lo que él denomina conductas
fosilizadas, pues en este caso no se entiende el desarrollo: es preciso captar
el proceso cuando aparece y las capacidades en el momento de su aparición y
formación. Parece, por tanto, que para entender el desarrollo con el
aprendizaje se necesita captar ambos en su interacción mutua, algo
característico de las situaciones educativas.
La tarea real de un análisis del
proceso educativo consiste en hallar el surgimiento y la desaparición de estas
líneas internas de desarrollo en el momento en que se verifican, durante el
aprendizaje escolar. Esta hipótesis presupone necesariamente que el proceso de
desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área
de desarrollo potencial.
Efectivamente, Vygotsky plantea un
cambio fundamental en la manera de entender las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje, introduciendo la educación en esta relación.
CONCEPCIONES DE DESARROLLO Y
APRENDIZAJE EN SICOLOGÍA POR ALGUNOS AUTORES:
Piaget: el aprendizaje sigue al
desarrollo.
James: el aprendizaje es el desarrollo.
Thorndyke: el desarrollo es la suma de
aprendizajes específicos.
Koffka: el desarrollo es la interacción
entre maduración y aprendizaje transferido a nivel general.
Vygotsky: el desarrollo sigue al
aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial con ayuda de la mediación
social e instrumental, aprendizaje dentro de la zona de desarrollo próximo.
Para llegar a ese planteamiento examina
posturas de Piaget, quien establece una dependencia unilateral entre desarrollo
y aprendizaje: el aprendizaje escolar se sirve y depende del desarrollo, pero
éste no se sirve ni depende del aprendizaje, de modo que en la practica
educativa ambos tendrían que seguir líneas paralelas con un pequeño desfase
impuesto por la relación del desarrollo. Para Piaget, según Vygotsky, el curso
de desarrollo precede siempre al aprendizaje y el aprendizaje sigue siempre al
desarrollo.
La segunda teoría que analiza Vygotsky
es la de William James, quien identifica un proceso con el otro, de modo que
para él el aprendizaje es desarrollo y la educación puede ser definida como la
organización de hábitos de comportamiento y de inclinación a la acción. En
realidad, James iguala aprendizaje y desarrollo porque supone que la esencia de
ambos se limita a una simple
acumulación de reducciones o condicionamientos adquiridos. En esta perspectiva,
el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que ambos coinciden en el tiempo
como el objeto y su sombra.
Vygotsky analiza también la Tesis de Koffka, que trata de establecer el
desarrollo como producto de una interacción entre dos procesos distintos pero
interconectados: la maduración y el aprendizaje. El modelo de Koffka permite
que la maduración posibilite nuevos aprendizajes y que éstos estimulen el
proceso de maduración. Koffa se apoya en el papel educativo de las disciplinas
formales, suponiendo que cada disciplina tiene una determinada influencia real
en la formación de la mente del niño y que intervienen específicamente en su
desarrollo, sería el caso de las matemáticas, las lenguas clásicas, o la
historia, por ejemplo transfiriéndose
después esa influencia al desarrollo general, que llegaría así más lejos
que el aprendizaje. Pero ya en la época de Vygotsky la investigación de este
problema central de la transferencias demostraba que el aprendizaje en estas
disciplinas tenía una influencia mínima sobre el desarrollo general.
Vygotsky se va a fijar en determinados
aprendizajes más que en otros, debido a que algunos de ellos obligan al proceso
de mediación y lo potencian, frente a muchos aprendizajes visuales o motores,
por ejemplo, que no hace tal cosa. En realidad, Vygotsky concentra su
investigación y busca la explicación del desarrollo humano en el desarrollo
cultural del niño o la adquisición por parte de éste de los sistemas y
estrategias de mediación-representación.
Por eso, señala Vygotsky, la
instrucción sólo es buena cuando va por
delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones
que están en proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción
desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo. Se puede
observar de paso que esta tesis es contraria a la de Piaget, para quien el papel unilateral y previo del desarrollo
deja a la educación un papel accesorio, condenándola a esperar para poder hacer
entonces lo que ya esta hecho. Snow y Yalow coinciden con Campione, Brown y
Ferrera en que, al menos en educación la inteligencia es la capacidad de
aprendizaje, el mismo Snow, revisando las distinciones entre inteligencia
fluida y cristalizada que arrancan a mediados del siglo, sugieren que la
capacidad fluida estaría más relacionada con el aprendizaje que tiene lugar con
contenidos o métodos de enseñanza nuevos o inusuales, mientras que la
competencia cristalizada tendría mayor
influencia en el aprendizaje que se da en situaciones familiares y
materias que siguen una enseñanza convencional. Tengo aquí una distinción muy parecida a la que hace Vygotsky respecto
a aprendizajes con capacidad de nuevo
desarrollo y sin ella.
En esta misma línea de convergencia de
la investigación sobre aprendizaje y desarrollo en educación actual con la
línea histórico-cultural, si tomamos el aprendizaje a través del filtro del
modelo IAT de Cronbach y Snow, que sostiene que se da una interacción entre
aptitud y tratamiento como explicación de las competencias demostradas por el
niño en las tareas escolares o diagnósticas y que, por tanto, no puede medirse
una capacidad en estado puro ni aislada de las condiciones de su aplicación,
dos elementos esenciales entran en
juego , a mi juicio, que va a permitir definir con más precisión esa capacidad
de aprendizaje en la misma medida que sea capas a la vez de operacionalizar metodológicamente esta situación de
tratamiento.
Por otra parte, los aspectos sociales
de la situación de tratamiento; lo que Vygotsky denomina mediación social en la
construcción de los proceso mentales superiores.
Sin embargo, los aspectos
representacionales de la situación de tratamiento; lo que Vygotsky denomina
mediación instrumental en la construcción de los procesos mentales.
Ambos
procesos de mediación permiten que el niño opere y aprenda, gracias a la
mediación, gracias al apoyo de los demás y de la cultura, por encima de sus posibilidades
individuales, concretas, en un determinado momento de su desarrollo. De modo
que se ha llegado a un momento en que es preciso definir algunos de los puntos
centrales de la teoría de Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo.
LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Si doy por buena, siquiera
provisionalmente, la tesis de que el aprendizaje no sigue simplemente al
desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de él, como sostenía
Vygotsky, será justamente ese aprendizaje que se dé a partir de desarrollos
específicos ya establecidos, es decir, el aprendizaje que se produzca desde una zona de desarrollo actual, y hasta
alcanzar los límites de autonomía posible desde esa base definidos por la zona
de desarrollo próximo, el que permite develar la estructura características del
aprendizaje humano.
Para definir lo que ocurre en esa zona
de desarrollo potencial, Vygotsky incide justamente en los puntos débiles de la
validez de las pruebas psicotécnicas, en ese terreno discutible y móvil que define Cronbach y Snow con su método
IAT(intración, aptitud y tratamiento). No trata de encontrar la explicación de
las capacidades del niño en las regularidades de su desarrollo, en aquellos
momentos o aspectos en que éstas ya son estables, sino por el contrario, allí
donde se da la irregularidad y el cambio. Por ejemplo, dos niños con la misma
edad mental en un test, siete años, pueden dar en una medición posterior en que
el adulto guía y pone ejemplos y demostraciones, un resultado distinto: uno de
ellos alcanza así una edad mental de
nueve años, mientras que la mejora de esa de esos apoyos del adulto no consigue
que la edad mental del segundo vaya más allá de siete años y medio. Así, aunque
ambos niños, a efectos del test, la zona de desarrollo potencial del primero es
mucho más amplia que la del segundo y su capacidad de desarrollo con ayuda de
la medición del adulto, más grande, por tanto, si sólo se mide su zona de
desarrollo real, no se evaluará correctamente la dinámica de desarrollo de cada
uno de los niños ni se extraerá las consecuencias educativas más convenientes.
ASPECTOS Y MECANISMOS DE LA ZONA DE
DESARROLLO POTENCIAL.
Vygotsky, al igual que, por ejemplo,
Piaget o Wallon, recurre también a la imitación como proceso germinal del
aprendizaje humano, pero, al contrario que estos autores, que dentro de sus
diferencias interpretativas de la imitación y a pesar de intuiciones, como el
carácter instrumental de simulacro de la imitación infantil de que habla
Wallon, se fija fundamentalmente en el proceso psicológico interno e
individual, sólo afecta al niño, de la imitación, ve en la imitación humana una
nueva construcción a dos entre esa capacidad imitativa previa al niño y su uso
inteligente y educativo por el adulto en la zona de desarrollo potencial. El
adulto presta al niño, a través de ese proceso imitativo, auténticas funciones
psicológicas superiores externas. Vygotsky parte también, como estos dos
grandes psicólogos, del hecho establecido por Kohler de que un animal sólo
puede imitar acciones que caen dentro de los límites de su capacidad potencial
de acción y que, por tanto, una acción imitada puede ser realizada después en
ciertas condiciones independientemente. Pero el niño es capaz de imitar muchas
acciones que caen dentro de su actual potencial físico de acción pero que,
gracias al carácter representacional de estas acciones, no accesibles
conscientemente al niño pero sí accesibles funcionalmente, y gracias a que el
niño está inserto en una actividad colectiva guiada por los adultos, van más
allá de ese potencial. El niño va más lejos, con esa ayuda de los adultos, lo
podrá hacer mañana por sí sólo, dice
Vygotsky. Pero, ¿por qué hablaría de ser capaz de ello?. Los animales más evolucionados,
como los monos de Kohler, también son modelos,
a los que sus crías tratan de amular y parece que la imitación puede dar
cuenta con buena parte de los
aprendizajes en desarrollo, pero no de las funciones superiores ligadas a la
representación. Parece que hace falta algo más que la imitación y que enseñar
es algo más que ofrecer un modelo para la emulación espontánea.
Efectivamente el carácter suplementado
socialmente de la imitación en Vygotsky nos lleva al mecanismo central que
permite que esa imitación del niño tenga consecuencias de un nivel muy superior
a las que se dan en la imitación animal. El proceso de mediación, del que ya se
ha escrito va a permitir que el niño ejerza, al principio sin saberlo, luego
sabiéndolo, al principio sin conocer cómo, luego con destreza, unas funciones
superiores, sin dominarlas, ni siquiera conocerlas: son funciones socializadas
o conjuntas prestadas a través de la zona de desarrollo próximo. Por eso las
capacidades del niño son para Vygotsky
sincréticas.
Pero es preciso utilizar el término con
cuidado porque, al igual que en el caso de la imitación, el concepto de
sincretismo aparece aquí con un sentido muy distinto al que emplean, por
ejemplo, Claparade, que se refiere al sincretismo perceptivo, o Piaaget que habla
de sincretismo verbal. El sincretismo que Vygotsky ve en el niño es una
característica interna de su mente, sino fundamentalmente externa y social y,
por ello, organizada. Efectivamente, el niño mezcla cosas u operaciones
provenientes de diversas fuentes, pero
no es una mezcla caótica, sino dirigida: Eso significa que la acción y
el lenguaje, la influencia psíquica y física, se mezclan, de forma sincrética.
El niño mezcla desde el principio objetos físicos con objetos psicológicos, con
objetos que representan cosas, gracias al juego de la comunicación y de la
representación que impone el adulto y sin cuya ayuda no podría llevarlo a cabo
sino hasta mucho después, una vez que domine y haya interiorizado su mecanismo.
El niño es, pues, suplementado por el adulto, que le presta tanto sus funciones
naturales, como su locomoción y sus manos, como las nuevas funciones
específicamente humanas, cuya principal característica es ésta de ser sociales
y compartidas. Prestables: su atención, su memoria su directividad y
estrategias, sus instrumentos físicos y psicológicos. De este modo, el
mecanismo de la imitación, que biológica o eteologícamente es situacional, pasa
en la zona de desarrollo próximo a ser representacional, de modo que la
actividad y la emergente conciencia del niño se forman y construyen en el
exterior sumando su propia intervención y recursos a los de los adultos que le
implican en el hecho humano. El niño lo vive todo al principio, objetos y
símbolos, instrumentos físicos e instrumentos psicológicos, como un conjunto
indiscriminado: de ahí el sincretismo. Pero ese sincretismo expresa el hecho de
que la imitación del niño le permite situarse en un universo de actividad de un
nivel organizativo superior y que allí donde el niño no llega, el adulto completa
la actividad propuesta con sus recursos y establece distinciones. allí donde el
niño sólo ve situaciones o presentaciones concretas de objetos concretos el
adulto le hace ver representaciones y símbolos.
Este proceso, por el que la actividad y
funciones sincréticas pasan a convertirse en capacidades y conciencia
individual, es el largo proceso del desarrollo humano que se produce en la zona
de desarrollo próximo y esta zona es un concepto útil precisamente porque es un
proceso gradual que se mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad. Los
adultos rodean al niño hacen cosas a su alrededor e interactúan con
él con diversos niveles de accesibilidad. Aunque una metáfora simplista, el
niño va extrayendo argumentos y significados de las actividades que acomete o
que percibe. Del primer juego con un osito o un cochecito hasta el juego a los
diez años con el mismo coche, media un abismo: el conocimiento técnico y social
del coche y de las actividades a las que se han asociado esos conocimientos han
ido escalando niveles de complejidad. Y lo ha ido haciendo gracias a la
actividad conjunta, o a la prolongación o imitación de esa actividad que es el
juego, en la zona de desarrollo próximo, por ello y para ello es preciso
construir siempre sobre la zona de desarrollo real, a partir de las funciones
psicológicas ya estructuradas en el niño, una base que va cambiando y ampliándose a lo largo del desarrollo.
Seguir esta argumentación más allá de
estos hechos de principio me llevaría explayarme en otra serie de hechos
fundamentales, pero demasiado extensos, que constituyen puntos clave el proceso
de construcción de las funciones psicológicas superiores en la ontogénesis, lo
que Vygotsky denominaba el desarrollo
cultural del niño. Me refiero a la interiorización del lenguaje, a la
construcción de las zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial
como zonas de trabajo externas y a la adquisición del concepto de
convencionalidad y de la regla en la representación, el uso, la aceptación y
dominio, por este orden, de sustitutos objetales o sémicos en la interactividad
y la comunicación.
Para una adecuada comprensión del
modelo de representación de Vygotsky, se creé
que es preciso concebir la zona de desarrollo próximo como un área que es a la vez interna y
externa, física y mental. Para analizar la creación cultural de los espacios de
acción conjunta o Inter.-acción y la estructuración externa de la zona de
trabajo representacional, donde se presentan los sustitutos de objetos,
personaje cosas o conceptos en un campo o una serie de ellos, más o menos
interconectados, donde se opera social o individualmente con esas
representaciones con diversos niveles de adecuación a los referentes, según las
posibilidades de la zona. En este sentido y a mi parecer, las ZDR y ZDP, además
de aplicar una metáfora o un modelo útil para hacer un mapa de las capacidades
mentales y del área de desarrollo psicológico interno logrado, implica un
correlato externo de la ZDR que se
denomina desde las que se produjo la
interiorización, zona de trabajo externo en la que se ha logrado una
competencia externa y un correlato externo de las ZDP zonas de trabajo externo
en las que es más posible extender las capacidades del niño a través de la
mediación social e instrumental. Obviamente esto implica tanto la capacidad
para investigar esas zonas, analizándolas y evaluando sus posibilidades, como
las capacidades para diseñar zonas representacionales externas de la mayor
capacidad potencial para cada ZDR. Y esto supone a su vez y necesariamente,
tener un conocimiento de las funciones naturales elementales y culturales o
superiores, en sus distintos niveles, que se desea desarrollar, así como de los
mecanismos de mediación instrumentales o sociales y de los sistemas de
actividad a través de los cuales se realiza la transmisión cultural en la ZDP.
ENFOQUES Y PERSPECTIVAS ACTUALES EN EL
TRABAJO CON LA ZDP.
Como continuación de lo que se acaba de
mencionar en el párrafo anterior ,
quisiera hacer una reflexión personal que puede ayudar al lector a evitar
imprecisiones y a distinguir entre dos aspectos muy distintos del concepto de
ZDP.
Cuando Vygotsky presenta el concepto de
ZDP introduce dos términos que a menudo se confunden pero cuyo doble uso está justificado. Así habla de desarrollo
próximo en el título que define lo
definido en realidad es literalmente inmediato o más próximo y, sin embargo,
menciona el desarrollo potencial en la definición: La zona de desarrollo
próximo es la diferencia entre el nivel
de desarrollo real o actual y el nivel
de desarrollo potencial o determinado, mediante la resolución de problemas con la guía o colaboración de adultos o
compañeros más capaces.
El término potencial empleado en la
definición tiene connotaciones de carácter individual e interno y parece invitar
a una interpretación centrada en la actividad social y en los procesos de
instrucción.
A mi modo de ver, Vygotsky pretendía
justamente eso: lograr un instrumento conceptual que permitiera la comprensión
y la intervención en ambos niveles simultáneamente, devolviendo así la unidad
perdida en la investigación y en la práctica profesional, a los procesos de
desarrollo-educación. Pero como se puede ver enseguida, como suele ocurrir con
los conceptos morales. El conceptos de ZDP ha sido objeto de una comprensión a
que su uso, de momento escaso, ha estado más definido por las preocupaciones de
la psicología que por las de la educación, distinción que resulta muy poco
Vygotskyana. Se han olvidado así los aspectos
externos y sociales de la ZDP, pues no es balde la psicología del
desarrollo y la educación ha atravesado un largo período caracterizado
Por su escaso latente ecológico.
Así como una exclusiva insistencia en
los aspectos verbales en la ZDP, a la que ya he hecho referencia. La ZDP ha
quedado así muy limitada en su propio potencial de desarrollo, y su uso
circunscrito a un nivel diagnóstico o
epistémico, pese a su prometedora potencialidad para la práctica educativa.
Efectivamente y como señala Wertsch,
cuando Vygotsky acuña el concepto de ZDP, le preocupa tanto la evaluación
psicológica de las capacidades cognitivas del niño, como la evaluación
pedagógica de las prácticas educativas. Hasta entonces, una preocupación
reduccionista por el funcionamiento intra-psicológico había restringido la
evaluación psicológica, sobre todo en los casos de los test, a la medición de
los logros o realizaciones pasadas del niño, mientras que el psicólogo ruso
pensaba que para poder captar el mecanismo del desarrollo era preciso hacerlo
en el propio curso de éste y aún más.
Que para captar la potencial del crecimiento futuro del niño era preciso que
los procedimientos de medida examinaran el ámbito de actividad donde realmente
tiene lugar ese crecimiento, lo que para Vygotsky implicaba examinar el
funcionamiento Inter.-psicológico. Midiendo la ejecución individual del niño,
su nivel de desarrollo actual, y el nivel de ejecución que alcanza funcionando
a nivel interpsicológico , nivel de desarrollo potencial, podría realmente
establecerse la franja, área o valor del potencial de desarrollo.
Cuando se preocupaba por la evaluación
educativa, Vygotsky era consciente de que en la práctica escolar habitual era
frecuente: o bien la despreocupación por el nivel de desarrollo alcanzado por
el niño, de modo que la instrucción operaba fuera del alcance de éste, es
decir, más allá del área de la ZDP; o bien la minusvaloración del potencial de
aprendizaje del niño, de modo que la instrucción se limitaba a actuar dentro de
la ZDR y, por tanto, no tiraba del desarrollo.
El concepto de ZDP no supone, pues,
sólo un deseo de mejor pronóstico psicológico del desarrollo, sino que implica
un método concreto para convertir ese pronóstico en desarrollo real a través de
la educación. Los usos de la ZDP en
el primer sentido, es decir, como instrumento diagnóstico para medir
exclusivamente el potencial de desarrollo intelectual. Pero aún con esa
limitación de objetivos y quizá
precisamente por ella y por la reducción teórica que implica la teoría que da
pie al modelo de Zona, las pruebas o test existentes para evaluar la ZDP no
precisan cualitativa, sino sólo cuantitativamente esa área potencial y no
matizan con una teoría y metodología estructurada los tipos de ayuda y las
funciones y procesos psicológicos que implican esas ayudas. Los dos modos fundamentales
de mediación y ayuda en la ZDP propuestos por Vygotsky han sido sólo
moderadamente explorados y la mayoría de las investigaciones y experiencias se
caracterizan por una mezcla indiscriminada y poca analítica de ambos. Sin especificar bien la función
psicológica de partida y la que se quiere desarrollar a la vez el tipo de
mediación o ayuda a prestar, el diagnóstico de la ZDA y la ZDP son imperiosos,
puesto que un cambio en el tipo de ayuda cambiaría, frecuentemente el
diagnóstico de la ZDP.
Cole ya ha señalado esa limitada
comprensión del concepto de desarrollo que abre camino a una interpretación más
interaccional y menos mentalista de la evolución de la inteligencia viene
unidas a la vez a determinadas creencias o sesgos. Por ejemplo, la creencia de
que es preciso que se dé un determinado nivel de discrepancia o desajuste
optimo entre las conquistas ya logradas por el niño y los requerimientos del
problema actual hace que se vea la ZDP como una mera aplicación de este
supuesto. Pero el concepto de ZDP, por
este autor, va más lejos y supone que en la vida real al contrario que en las
situaciones de adiestramiento o laboratorio en que se ha tratado de verificar
la estrategia del próximo paso de desajuste, el niño está inmerso en situaciones en que los adultos garantizan
diversos niveles de participación del aprendiz, de modo que el desarrollo
implicaría más bien un cambio en la responsabilidad de ciertos pasos y no tanto
en la presencia o ausencia de ellos,
Esta
comprensión simplificada en que se ve la ZDP como un entorno abstracto y
como desencadenante dosificado por niveles o escalones, se ha presentado
también en una modalidad que supone un origen social de ese escalonamiento.
Este es el caso del concepto de andamiaje. Bruner, posiblemente, como gran
conocedor que es de la psicología soviética,
a partir del concepto de ZDP. El supuesto fundamental de andamiaje,
según Wood, es que las intervenciones tutoriales del adulto deberían mantener
una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del niño. Así, por
ejemplo, cuando más dificultad tenga el niño en lograr el objetivo, más
directivas deberían ser las intervenciones de la madre.
Pero al igual que otras
concepciones sobre ayuda justa en el
desarrollo, el concepto de andamiaje supone, una reducción significativa de la
ZDP. No basta con suponer un cambio de nivel cuantitativo para el mismo tipo de
ayuda. Unas veces la ayuda se sitúa suplementado la atención, otras la memoria, otras la emoción o los motivos, o
incluso el escalonamiento de los objetivos o estrategias de la actividad y,
casi siempre, los distintos elementos del marco o zona externa de
representación. En general, los tipos de ayuda. Suponen una auténtica definición, análisis y diseño de las actividades por parte del adulto y resulta simplista reducirlos a una sola
dimensión cuantificable. De algún modo el concepto de andamiaje, a la vez que una metáfora útil y sugerente para romper la perspectiva individualizada
del desarrollo, es aún un concepto muy
cercano al de desajuste óptimo y mantiene con él supuesto de una única vía de
desarrollo, de un desarrollo
psicológico y cognitivo universal que
se construye en pequeñas cuotas de desequilibrio, ayuda y avances. Deja así de
lado la diversidad evolutiva y cultural
del desarrollo humano como proceso interactivo ignora de algún modo que la ZDP
se construye en interfaz o punto de encuentro con las ZDR y ZDP del propio
adulto y que la propia actividad del niño no es totalmente ni repetitiva ni
nueva dentro del patrón universal. Podría decir que el modelo ZDP garantiza que
cada desarrollo es individual e irrepetible pese a su construcción interactiva
y social, o justamente por eso.
En esta perspectiva, la concepción de
la ZDP como potencial de desarrollo se
aleja de las ideas fijas y universales del potencial humano que han presidido
varias de las aproximaciones
político-sociales a la educación desde los años sesenta y preludia los
estudios más recientes en que el potencial humano se busca enmarcar una teoría
evolutiva que respete las diversidades históricas y culturales de la educación,
al tiempo que consiga un nivel teórico-metodológico suficientemente práctico o
prescriptivo.
Lo esencial, pues, en una aproximación
metodológica a la ZDP, es que permita explicar el presente del niño y evaluarlo
correctamente, uniéndolo a su mejor versión de futuro, a un pronóstico
realmente constructivo y educativo
cuyos apoyos en la ZDP pueden ser diseñados con el máximo de precisión.
Muchas de las aplicaciones educativas
soviéticas a la ZDP han avanzado por tanto en una línea más claramente
pedagógica que las occidentales y tomando la evaluación sólo como un medio para
la educación y desarrollo. Su propio método de investigación a partir de
Vygotsky , el método de experimento formativo, implica tanto investigar los
procesos cuando éstos aparecen, y no cuando ya están rigidificados y estables, como, y, por tanto, puesto que los
procesos aparecen en la ZDP con el apoyo del adulto, la experimentación educativa
como vía prioritaria de investigación del desarrollo. Si poder entrar en
detalle en estas aplicaciones,
DISEÑO DE LA ZDP DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA MEDIACIÓN INSTRUMENTAL
En esta aproximación de trata
fundamentalmente de prestar apoyo de carácter sémico o soporte físico para la
mente, es decir, instrumentos psicológicos que faciliten primero la comprensión
y tratamiento externo del problema y, después, la interiorización gradual de
esa comprensión y tratamiento.
DISEÑO DE LA ZDP DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA MEDIACIÓN SOCIAL
Se trata más bien en este caso de
lograr que los procesos sociales interpsicológicos se conviertan en procesos
internos, intrapsicológicos.
-
La
psiclología a tratado de encontrar una solución a la doble polaeridas o una
alternativa en la faceta biológica y cultural, así como de encontrar una
respuesta a los dos niveles ; animal o natural
y mental o humano, esto es las funciones superiores.
-
Vygotsky
es el primero en hablar de la evolución cultural del hombre y del desarrollo
cultural del niño, pero aún no se ha escrito sobre la historia de la evolución
cultural del niño.
-
La
psicología ha reducido los procesos psicológicos complejos a los elementales,
como lo es el reflejo o a la conexión estimulo-respuesta; las respuestas
superiores a las naturales, la memoria simbólica a la natural por lo cual no se
distingue entre memoria animal y la humana.
-
Se
analiza el modelo de la reflexología y con ello se construye uno nuevo en el
cual el hombre controla el estimulo y la respuesta activamente imponiendo su
voluntad, y con esto encuentra algunas de las características especificas e las
funciones psicológicas humanas superiores.
-
El
proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se da a través de
la actividad práctica e instrumental en interacción social.
-
Se
puede afirmar que la educación es el procedimiento seguro por el cual la humanidad a logrado a logrado
las leyes biológicas de la evolución.
-
La
concepción de la zona de desarrollo próximo se basa en tres conceptos
fundamentales, los cuales son: actividad, mediación e interiorización, lo cual
nos permite comprender mejor este concepto.
-
La
medición instrumental es uno de los elementos que permite precisamente el uso
de instrumentos mediante los cuales le permite al hombre cambiar su naturaleza.
-
La
concepción para Vigotsky de los
instrumentos psicológicos son todos aquellos objetos cuyo uso sirve para
ordenar y reposicionar la información requerida.
-
Es
importante resaltar que a través de la educación el niño puede incorporar de
manera controlada los procesos de representación.
-
-La
preocupación constante del uso de instrumentos ha llevado a la educación ha
abrir una línea de producción de
instrumentos pedagógicos.
-
Se
dice que en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces
esto es primero a nivel social( interpsicologicas) y después a nivel individual
(intrapsicologicas).
- Así también es importante re