Universidad Abierta

 


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NORMA DE LA PRUEBA DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN EN ESCUELAS DE NIVEL MEDIO SUPERIOR

 

MARENY MARTÍNEZ MARTÍNEZ

 

 

INTRODUCCIÓN

 

El presente trabajo es producto de la inquietud planteada a través del que hacer cotidiano, con jóvenes estudiantes del nivel medio superior, que acuden a la asesoría de Orientación Educativa.

       

Se entiende que los jóvenes que ingresan a ese nivel, lo hacen porque entre sus aspiraciones está el cursar un bachillerato que les permita proseguir en una Institución de nivel superior y como consecuencia, obtener una carrera profesional. Analizando este planteamiento, se podría decir que los jóvenes que ingresan al bachillerato, ya tienen metas trazadas, el problema es, con que facilidad o con qué obstáculos se llegarán a ellas, o en su defecto, porqué no se realizan.

 

Para poder recopilar poco a poco  la información de los adolescentes y las posibilidades de los alumnos el psicólogo debe ser consistente y sistemático.

     

Para efectuar dichos estudios se utilizan pruebas de personalidad e inteligencia, constituyendo una base para el diagnóstico psicológico. Sin embargo, en México existe frecuentemente el problema de no contar con pruebas adaptadas a poblaciones específicas para realizar con mayor exactitud estos estudios.

     

Tal es el caso de escuelas del nivel medio superior de la ciudad de Tapachula de Córdova y Ordóñez, Chiapas, donde se ha observado que en gran parte de los estudios psicológicos realizados en los adolescentes se obtiene un diagnóstico de inteligencia inferior a la impresión diagnóstica  del psicólogo.

    

Entre los instrumentos de medición de la inteligencia uno de los más utilizados por su confiabilidad es el test de Matrices Progresivas del Raven.

    

Es por esto  la inquietud de llevar a cabo una Normalización del Test, a la población de escuelas del nivel medio superior de la Cd. de Tapachula, Chiapas y poder diagnosticar con datos reales.

  

 

CAPITULO I.

 

MARCO TEÓRICO.

 

Refiriéndonos al concepto de inteligencia, podemos mencionar que de acuerdo a diferentes teorías, establecer una definición única de inteligencia resulta realmente difícil y es probable que existan muchas antes de que una sea satisfactoria.

    

Esto como resultado de las diferentes connotaciones que el termino implica. A lo largo del tiempo se le ha asignado un sin número de significados, la idea moderna de inteligencia varía necesariamente de la antigua, aunque el valor atribuido a cada concepto está acorde al tiempo y lugar.

    

Así por ejemplo, podríamos mencionar que pensadores tan notables como Platón (427-347 A. C.) y Aristóteles (384-322 A. C.), sintieron y plantearon la necesidad de clasificar a los individuos en base a sus "Facultades Mentales", Santo Tomás de Aquino (1225-1274) nos dice que el objeto propio de la inteligencia humana es el "poder de combinar y separar", es decir, la habilidad para ver la similitud entre cosas no similares y la disimilitud, entre cosas similares. Lo cual es una justa caracterización de un gran número de ítems encontrados en los test de inteligencia de la actualidad.

    

Con gran influencia para la Psicología, los estudios de Charles Darwin acerca de la vida de los organismos, inician un periodo de gran actividad en la investigación científica. Si se plantea "La supervivencia del más apto entre los seres humanos". La mayor parte de la actividad humana está dirigida a la adaptación o ajuste al ambiente, estableció que las características  físicas de los animales se transmiten de generación en generación y que su tipo de supervivencia ocurre por cambios lentos, asimismo enunció que algunas diferencias individuales en las personas pueden verse influidas por la herencia.

    

Motivado por las investigaciones de Darwin, Francisco Galton en Inglaterra se convenció de que no sólo se heredaban rasgos humanos de tipo físico, sino también se heredaban habilidades y características de personalidad. Galton estableció el termino "Pruebas Mentales" para referirse a la medición de algunos atributos humanos, haciendo hincapié en la necesidad de estandarizar los métodos y los instrumentos de medición.

    

Este investigador suponía que todo conocimiento necesariamente debería pasar a través de los sentidos y que la persona con mayor agudeza sensorial puede ser la mejor dotada y la que tenga mayor facilidad para la adquisición del conocimiento.

    

Fundó en 1884, el primer laboratorio antropométrico en el sur del Kensington Museum, para poder analizar los datos obtenidos, utilizó por primera vez métodos estadísticos en este tipo de investigaciones, a fin de determinar los medios o promedios de ejecución y la dispersión de semejanza entre las características de padres e hijos para lo cual consideró que era necesaria una medida de asociación, dando así los primeros pasos para el desarrollo del análisis correlacional.

    

En tanto que Galton puntualizó la necesidad de llevar a  cabo operaciones matemáticas para el correcto manejo de la medición de las habilidades humanas, Pearson se encargó de desarrollarlas, asimismo estableció las bases del análisis factorial y otros métodos de análisis multivariado.

    

En Francia Alfredo Binet (1857-1911), creó la primera medida práctica de la inteligencia, en un principio Binet y sus asociados  median destrezas motoras y sensoriales de la misma manera que Galton lo hacía. Pronto se dieron cuenta que semejantes evaluación no funcionaría y comenzaron a dirigir sus esfuerzos hacia habilidades cognoscitivas; capacidad de atención, memoria, juicios morales y estéticos, pensamientos lógicos y comprensión de oraciones como medidas de inteligencia.

    

Según Binet, la inteligencia es como la respiración o la nutrición; una función vital "Existe en función de su utilidad, sirve para adaptarnos mejor al medio físico de la naturaleza y al medio moral de nuestros semejantes".

    

Aunque Binet, nunca dio una definición formal, tenía sus puntos de vista acerca de la inteligencia: Él dio importancia a la memoria y a la fantasía; destacó la importancia de la atención voluntaria como una forma elevada de la adaptación a una tarea y puso el acento en la capacidad de juzgar o en el sentido común.

    

Posteriormente destacó la importancia del pensamiento o de las operaciones para la solución de problemas señalando cuatro etapas:

 

 

Asimismo se refirió a la inteligencia como la "Tendencia a tomar y mantener una dirección; la capacidad de adaptación destinada a obtener la o las metas deseadas y el poder de autocrítica".

    

Esta concepción produjo una de las corrientes psicológicas más trascendentales  acerca del concepto de inteligencia y a la cual se adhirieron muchos teóricos, investigadores y elaboradores de pruebas psicológicas de su tiempo.

    

En 1905 el Ministerio de Educación de Francia decidió investigar la causa del poco aprovechamiento de algunos alumnos. Se trataba de indagar que alumnos no aprovechaban por deficiencia intelectual y cuales se  retrasaban por otras causas, como enfermedad, problemas familiares o falta de interés en el estudio.

    

Se formó una comisión de la cual formaba parte el Dr. Alfredo Binet, ayudado por el Dr. Teodoro Simon. Tomando en consideración que la inteligencia no se expresa en segmentos de conducta, sino como una operación metal combinada que, en todo proceso opera como un total unificado, construyó la escala métrica de la inteligencia en colaboración con el Dr. Teodoro Simon. Asimismo a este investigador Alfredo Binet se debe el concepto de "Edad mental".

    

Lewis Terman Psicólogo que trabajaba en Standford  University en los Estados Unidos, realizó en 1916 una revisión muy aceptable de la prueba de Binet, a lo cual se le conoció como la prueba de Standford-Binet. Adaptó de científicos alemanes el termino cociente intelectual o CI. Que es un número que describe la capacidad relativa en una prueba, y compara los logros de un individuo con los de otros de la misma edad.

    

En la escala de inteligencia Standford-Binet, se evaluaba primero el CI. adjudicándole a quien realizaba la prueba un número preciso de meses, por cada respuesta correcta. Se sumaban los puntos y a la suma se le llamaba edad mental (E.M.) (C.I.) = (E.M./E.C.) x 100

    

Los conceptos de Terman con respecto a la evaluación de la inteligencia fueron adaptados en todo el mundo porque su modelo "funcionaba" a nivel práctico.

    

David Wechsler, durante mucho tiempo ha insistido que la inteligencia y otros tipos de características no pueden estar separadas.

    

Desarrolló su primer instrumento de medición intelectual trabajando en el hospital psiquiátrico de Bellevue, Nueva York.

    

Este instrumento denominado escala Wechsler-Bellevue, fue publicado en 1939, Wechsler, inició su tarea intentando definir el concepto de inteligencia "La inteligencia es el agregado global del individuo para actuar propositivamente, para pensar racionalmente y para conducirse adecuada y eficientemente con su ambiente. Apoyándose en los estudios de Spearman pensaba que existía un factor fundamental en las funciones intelectuales. Le denomina a la inteligencia agregado o capacidad global porque está compuesta de elementos o habilidades que, aun cuando no son totalmente independientes pueden ser cualitativamente diferenciables; por lo tanto, a través de la medición de estas habilidades se evalúa la inteligencia, no es la mera suma de habilidades.

    

Wechsler considera tres importantes razones para fundamentar lo anterior.

 

 

Thordike fue el primero en desarrollar la idea de que la medición de la inteligencia consistía en la evaluación cuantitativa de los productos mentales en función del número, la eficiencia y la velocidad con que se realizaran. Afirmaba que las habilidades son producciones mentales ordenadas en diferentes clases o tipos de operaciones. Sugirió que la inteligencia debía agruparse en tres categorías:

 

 

Charles Spearman (1927) se interesó en las habilidades humanas, pero con una aproximación basada en la naturaleza de las relaciones existentes entre las teorías psicológicas y apoyado en modelos matemáticos para el estudio de tales habilidades.

 

En uno de sus primeros trabajos concluye que las diferencias individuales en todas las pruebas de habilidad pueden considerarse a partir de 2 factores: un Factor G y un factor E.

 

Para Spearman, el Factor G es la capacidad abstracta del sujeto, lo que él llama actividad neogenética productora de conocimientos.

 

Así establece el siguiente concepto de inteligencia " Inteligencia es la educación de relaciones y la educación de correlatos, es decir, la capacidad de cada individuo de establecer  relaciones desde las más simples hasta las más complejas.

    

Los factores que identificó son : Factor V (verbal), Factor M (mecánico), Factor N (Numérico), Factor H (habilidad) y Factor F (perseverancia).

    

Afirma que la validación del Factor G se obtiene utilizando test homogéneos, a base de pruebas de razonamiento matemático o gramatical y principalmente en pruebas visuales de material no verbal, que requieren del examinado la educación de relaciones y correlatos.

    

Guilford ha enfatizado en las relaciones que existen, entre los factores de habilidad humana y los procesos. En sus estudios pudo comprobar la existencia de al menos 27 factores identificables que representan diferentes aspectos de la aptitud espacial, razonamiento y memoria. Estos estudios lo llevó a desarrollar una teoría que ha denominado "estructura del intelecto".

    

Para Freeman (1962) la inteligencia se puede dividir según sus funciones en tres categorías:

 

 

CONCEPCIONES DIVERSAS DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL SEGÚN FUENTES  

 

CONDUCTISMO. En el conductismo, el organismo recibe estímulos a los cuales reacciona con respuestas que son consolidadas o apagadas por el esfuerzo, es decir, por el efecto de las consecuencias que resultan por él.

 

 Cuando Watson tuvo que considerar el pensamiento al elaborar su teoría, lo transmitió a la actividad motriz, como el lenguaje, que puede desarrollarse silenciosamente de una manera "subvocal", sin manifestarse al exterior. Entre los estímulos y respuestas pueden intervenir otros estímulos y respuestas que son llamadas mediadoras, a causa de su emplazamiento entre los estímulos y respuestas terminales. Pasando al interior del organismo, pueden atribuirse como la actividad verbal subvocal de Watson.

 

En el desarrollo de las actividades intelectuales, el conductismo considera que los principios usados son los mismos que intervienen en todo aprendizaje, incluso el mental: ensayos y errores, eliminación de las malas respuestas que no conducen a nada, selección y fijación de las buenas sobre la base de su éxito.

 

El esquema conductista simplifica de una manera excesiva, particularmente sin considerar las intervenciones del sujeto, el fin que se propone de las representaciones que construye sobre la situación, de los medios desarrollados, etc.

 

La concepción del aprendizaje bajo la forma de asociaciones parece estrecha y la falta   de flexibilidad, cuando se trata de aplicarla a las actividades intelectuales un poco compleja. El esquema está  fundado únicamente sobre las gestiones por ensayo y errores, lo que es un punto de vista estrecho. Sin embargo, el tanteo forma un papel importante en la resolución de un problema o el desarrollo de un razonamiento. La observación nos muestra que los sujetos recurren ampliamente a él.

 

LA TEORÍA DE LA GESTALT.

 

Esta teoría considera como primitivas y prioritarias las estructuras que reúnen globalmente unos elementos organizados entre ellos.

    

Ha encontrado terreno de aplicación importante en el dominio de la percepción.

 

Para esta teoría, un problema es una estructura y la solución una nueva estructura que nace de la transformación de la precedente.

    

Refiriéndose a la experiencia del sujeto, diremos que el problema es la situación vista de cierta manera, y la solución, la misma situación pero vista de otra manera.

    

La teoría de la Gelstalt valoriza el "insight", es decir, el descubrimiento súbito e intuitivo de la solución.

     

Esta teoría esta limitada por el hecho de que considera a las tareas simples con contenidos normalmente perceptivos.

 

TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA.

 

El estudio de la inteligencia  ha llevado a crear numerosas teorías para tratar de demostrar como está integrada. Tradicionalmente la inteligencia se ha estudiado clasificándola en alguna de las siguientes formas:

 

 

De las tres corrientes, la que persiste actualmente es la oligárquica, de esta se han derivado dos teorías principales que hablan de la inteligencia: las que consideran como una capacidad general, total (teoría bifactorial de Spearman), y las que consideran como formada de ciertos números de facultades, relativamente no relacionadas y diferentes (Teoría multifactorial de Thurstone).

 

La inteligencia es realmente algo abstracto que no podemos medir ni evaluar directamente, sino solo a través de las diversas manifestaciones de la conducta, y la conducta a su vez está influida por una diversidad de factores tanto biológicos, cognitivos, de personalidad, los cuales se confunden y no puede establecerse donde termina uno y comienza el otro. Así también, el propio ambiente en donde se desenvuelve el individuo facilitará o dificultará el desarrollo en toda su amplitud del ser humano.

 

Con las diferencias individuales se parte de una aproximación que ha permitido realizar un avance en el estudio de la inteligencia.

 

Es una observación  corriente que las personas muestran desiguales facilidades ante tareas o situaciones análogas. Algunos se manifiestan más competentes cuando se trata de comprender más rápidamente lo que se ha leído, de encontrar la solución de un problema, de responder apropiadamente a intercambios verbales, etc.

 

Estas diferencias hacen considerar que los hombres son desigualmente inteligentes. La comprobación de diferencias no es puramente especulativa sino que está unida a referencias prácticas.

 

Debido a estas variaciones el estudio de las diferencias individuales, ha sido un punto continuo del enfoque del interés de la psicología.

 

Para el psicólogo, un problema es el de saber como descubrir la amplitud de esas diferencias en forma precisa y exacta.

 

Ha sido necesario realizar estudios para determinar si los seres humanos difieren entre sí, y en que grado se presentan tales diferencias, lo que ha originado desde hace un siglo aproximadamente,  el desarrollo de la instrumentación adecuada para evaluar cuantitativamente las diferencias  y semejanzas entre los individuos.

 

FUNDAMENTO DE LA  PRUEBA DE RAVEN.

 

Los psicólogos experimentales del siglo XIX no se preocuparon en general por la medida de las diferencias individuales sino que su objetivo principal, consistía en formular descripciones generalizadas de la conducta humana, es decir, eran las afinidades más que las diferencias en la conducta, las que les interesaba. Las diferencias individuales se ignoraban o se aceptaban como un mal necesario que limitaba la aplicación de las generalizaciones.

 

Hacia el comienzo de nuestro siglo (1904), inspirado en Galton e influido por Wundt, Spearman inició sus fecundas investigaciones sobre la inteligencia.

 

Frente a las radicales discrepancias, este investigador se propuso llegara a una concepción que lograse conciliar y resolver armónicamente las divergencias entre las teorías (monárquicas) que postulan una inteligencia general, las teorías (oligárquicas) que postulan varias facultades diferenciales y las teorías (anárquicas) de las múltiples actitudes independientes.

 

El primer problema que en su propósito de unificar discrepancias se le planteaba a Spearman, consistía, pues, en establecer si las aptitudes intelectuales estaban correlacionadas entre sí, en dependencia de una inteligencia global, total, o si, por el contrario, esas funciones eran enteramente independientes. Spearman formuló una solución a la que se conoce como teoría de los dos factores o teoría bifactorial. Su tesis, sostenida por toda una escuela, la escuela de Londres que tiene en Spearman su máximo representante, promovió bastas discusiones teóricas y fecundas aplicaciones prácticas y alcanzó  en el campo de la psicología una muy amplia repercusión, así como la categoría de una de las principales teorías de la inteligencia de nuestro tiempo. Para Spearman todas las habilidades del hombre tienen un factor común, un factor general a todas ellas (Factor G) y un factor específico a cada una de ellas (Factor E). En cada habilidad se dan los dos factores, G y E pero dichos factores no desempeñan el mismo papel en todas las habilidades. En tanto en alguna de ellas, es G el factor principal, en otras lo es E. la investigación ulterior demostró la existencia de otros factores, los llamados factores de Grupo que se encuentran en gran parte de un conjunto de habilidades afines. Por consiguiente, pese a su denominación de bifactorial, la teoría de Spearman ha llegado a  distinguir en rigor, dos factores de la inteligencia:

 

 

FACTORES DE GRUPOS O COMUNES.

 

Es un factor común a muchas de las habilidades desde un conjunto afín; relaciona unitariamente gran parte de un conjunto dado de habilidades. Spearman ha identificado, entre otros los siguientes factores de grupo:

 

V, verbal (sinónimos, opuestos, vocabularios, analogías, etc.); M, mecánico, especial,  N, numérico (aptitud para operaciones numéricas), memoria (que probablemente incluye varios otros), lógico (deducción o inducción), V, voluntad (Will) introducción por Weble y aceptado por Spearman, como factor de persistencia; H, habilidad, capacidad para cambiar rápidamente de tarea mental a otra distinta, postulado por Garmett y aceptado por Spearman como factor importante de rapidez, originalidad, humor; P, perseverancia, factor opuesto al anterior, que se expresa en la tendencia a la inercia, a perseverar, etc.

 

Postulados estos factores, Spearman cree haber dado la teoría ecléctica que logra la conciliación armónica buscada entre la teoría de la inteligencia general (monárquica, del factor G), la teoría de las facultades (oligárquica, de factor de grupo) y la teoría de las aptitudes (anárquica, del factor E).

 

En suma Spearman considera que la inteligencia está determinada por un factor general (común a todas funciones) (Bernstein) basándose en esa teoría, J.C. Raven, psicólogo inglés, elaboró la prueba de "Matrices Progresivas", imprimiéndola por vez primera en 1936, y tras algunas modificaciones, en 1956 se le conoció como "Matrices Progresivas, serie A, B, C, D, E ".

 

El test de Matrices Progresivas contiene 60 láminas de figuras geométricas abstractas lacubdarias (ordenadas en cinco series de doce ítems cada una), que plantean problemas de completamiento de sistemas de relaciones (Matrices), en complejidad creciente, y para cuya resolución el examinado debe deducir relaciones en las primeras 24 y correlaciones en las últimas 36, encontrando la solución entre varias opciones que se encuentran al pie de cada lamina.

 

Por lo que se considera que este test, por el tipo de sus ítems pertenece al de elección entre soluciones múltiples, en el que se le muestra al sujeto la respuesta correcta entre varias equivocaciones, y en pedirle que señale la que en su opinión sea la correcta.

 

Cada figura geométrica implica un patrón de pensamiento (incompleto, trunco), una matriz (de la palabra mater - madre). Es decir, cada figura representa la madre o fuente de un sistema de pensamiento. La serie completa integra una escala de matrices en orden de complejidad creciente, construida de manera que se pueden revisar en forma completa los sistemas de pensamiento del desarrollo intelectual.

 

Raven (Bernstein), considera que la totalidad de sus ítems comprenden problemas analíticos de educación de relaciones y correlaciones. Sin embargo se debe de distinguir, a grandes trazos, dos grandes grupos de problemas. Las primeras 24 matrices, (Serie A y B), son de tipo Gestáltico: plantea problemas de percepción de totalidades y el sujeto debe integrar o cerrar una figura inconclusa y por tanto ha de ser capaz de percibir las semejanzas, diferencias de simetría y continuidad de las partes en relación con la estructura o forma del todo. Las últimas 36 matrices (Serie C, D y E), son definitivamente sistemas de relaciones, ya que plantean problemas de razonamiento y exigen operaciones analíticas de educación de relaciones y correlatos, esto es, de pensar y discernir.

 

Hay tres tipos de relación a elucidar: una similaridad y una secuencia ordinal, oposición y suma.

La selección de la figura apropiada para completar la estructura es independiente a la de la habilidad técnica.

 

La prueba de matrices progresivas, informa como dice Raven (Bernstein, 1965), acerca de "la capacidad presente del examinado para la actividad intelectual en el sentido de su más alta claridad de pensamiento en condiciones de disponer de tiempo limitado".

 

Es un instrumento destinado a "medir la capacidad intelectual para comparar, formar y razonar por analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos".

 

ADAPTACIONES A LA PRUEBA DE MATRICES PROGRESIVAS

 

J. C. Raven, psicólogo inglés, Director de Investigaciones, Psicólogo de "The Crichton Royal", con la colaboración inicial de Penrose, y con fines de investigación, imprimió por vez primera sus "Matrices Progresivas" en el año de 1936.

    

En un estudio realizado por Raven en 1941 (Atamoros, 1965), se presentan los resultados de la estandarización de las 60 matrices construidas par uso "General y Clínico". La estandarización fue hecha en un grupo de varones elegidos a través de muestreo simple, en la ciudad de Ipswich, Inglaterra.

    

El análisis de los puntajes mostró que la distribución era satisfactoria, con excepción de los puntajes superiores a 55, debido al "techo" de la escala. Las variaciones del puntaje total coincidieron con la habilidad; independientemente de la posición  que los reactivos ocuparon en la escala, no hubo evidencia de mesetas e irregularidades serias dentro de las columnas del test.

    

El estudio de validación hecho en niños indica que en caso de trastorno de conducta, es posible que los resultados de la prueba de matrices (ordenados por rango) difieren hasta en dos de los resultados en la prueba de Terman Merril (ordenadas también en cinco rangos) de trescientos niños examinados, cincuenta y cinco alcanzaron en Matrices un rango más alto, y once alcanzaron dos rangos más altos que en el Terman Merril; simétricamente, rangos negativos.

    

En 1947, Raven (Anastasi), construyó una escala coloreada para niños de 5 a 11 años, y adultos deficientes; conocida como "Progressive Matrices 1947, Sets A, Ab, B", en dos formas; como libro y como tablero. Y otra forma especial, de techo más alto, para examinar a grupos superiores, "Progressive Matrices 1947, Sets I and II".

 

En 1956, Raven (Bernstein, 1965), hizo una revisión de la escala de 1938 a la que se le conoció como "Progressive Matrices; Sets A, B, C, D, and E revised order 1956", en la que reemplazó el problema B8 por otro muy semejante, pero de resolución algo más difícil, ya que en lugar de educirse una relación simple como en el anterior, se requiere de la educación de dos relaciones. También se modificó la ubicación de los siete problemas siguientes:

 

En la Revisión 1956 figura                            En la Revisión de 1938

                        como:                                                           es:

A 11  .......................................................................  A 12

A 12  .......................................................................  A 11

E   7  .......................................................................  E   9

E   8  .......................................................................  E 10

E   9  .......................................................................  E 11

E 10  .......................................................................  E   7

E 11  .......................................................................  E   8

 

Entre los años de 1942 a 1946, en Mendoza, Argentina, Rimoldi aplicó las Matrices Progresivas a 363 estudiantes de esa ciudad cuyas edades oscilaban entre los 7 y 14 años, obteniendo los Baremos adecuados para esa población.

 

Analizó los resultados y los comparó con los obtenidos por Raven, encontrando que a pesar de las diferentes situaciones y condiciones educativas, había un considerable acuerdo en los resultados, y que esta semejanza se mantiene tanto en los resultados de sujetos que realizaron la prueba individualmente como en los valores obtenidos por los grupos examinados colectivamente, y que eran ligeramente más altos que los que fueron examinados individualmente.

 

Rimo (1948), compara los  resultados con los de Healstead y encuentra que no existe un orden creciente de dificultad en la presentación de la prueba. Es evidente que la series A y B están mejor limitadas en su dificultad que las series C y D.

 

Moya (1958) en el estudió que realizó en:

 

        

En esta investigación  se reportó lo siguiente: "Se suele decir que la prueba de Raven aumenta progresivamente la dificultad de los problemas planteados; el número de aciertos logrados en cada serie disminuye también de manera progresiva y continua. Es decir que si un sujeto obtiene un total de 41 puntos, estos se escalonan de la siguiente manera: 11, 10, 9, 8 y 3".

         

"Hemos podido observar, sin embargo que en un 30% de los soldados (50), las cosas no ocurren de esta manera: en la serie C existe una brusca disminución del número de respuestas exactas (los sujetos fallan las matrices de la segunda mitad de esta serie )mientras que en la serie D vuelven a acertar más resultados. Tenemos un ejemplo: 11, 10, 7, 10, 3. Este gancho de la serie C suele existir en los individuos de inteligencia media, mientras que no se observan en los sujetos que tienen cerca de 60 puntos, ni en aquellos que fallan la mayoría de las respuestas".

         

"Creemos que este fenómeno se debe a que la serie D es visiblemente menos difícil que la serie C. En esta ultima, en efecto, hay que efectuar un razonamiento inductivo, mientras que en la primera se trata simplemente de escoger una solución por analogía simple".

         

"Y nos parece que este gancho de la serie C no existe en los sujetos muy inteligentes porque éstos captan los razonamientos adecuados en ambas series, y no existe en los oligofrénicos  porque no captan ninguno de los dos, mientras que los individuos de inteligencia media pueden captar más fácil el razonamiento de la serie D y no pueden captar el de la serie C".

         

A pesar de todo, existe este pequeño defecto en la progresión de l dificultad en las distintas matrices, no restándole valor al test de Raven".

         

Y Atamoros (1965), en su estudio sobre adultos mexicanos, también señala la ausencia de progresión de dificultades de los reactivos por serie. Resulta más fácil la serie D que la C. Y apunta como una posible interpretación la influencia del medio ambiente, caracterizado por la presencia de una serie de factores no exclusivamente escolares, nivel socioeconómico, que actúan sobre los procesos mentales. El mexicano dice, no está habituado a percibir orden; esto explicaría que la serie C resulta más difícil que la serie D. En el presente estudio, también se encontró una leve diferencia en el porcentaje de dificultad entre las series C y D.

    

En Argentina, en el año de 1949, mediante la aplicación de equipos colectivos de matrices, se inició en la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional de la provincia de Buenos Aires, un trabajo de investigación y asistencia que perseguían varios fines: verificar la validez y seguridad  del test; estandarizar para su región; ensayar su eficacia para formar grados diferenciales; probar su utilidad como técnica de preselección y agrupación de los superdotados en clases especiales, y también ejecutar ciertos estudios de perfeccionamiento de la prueba.

    

Se examinaron en forma colectiva 4,937 escolares de Distrito de la Plata pertenecientes a dos grupos de edad y escolaridad bien diferenciada, 2,917 (59%, de tercer grado; 2,020  (41% de sexto) en su mayoría comprendidos entre los 10 y 14 años, y que representaban casi el 92% de la población total de esos grados, (5,375  alumnos). Bernstein (1965) concluyó lo siguiente:

 

La contrastación del Raven con la opinión de los maestros, con el rendimiento escolar y con la prueba de Terman-Merrill, confirma su validez y prueba su eficacia para clasificar con economía y simplicidad de medios y de trabajo, la capacidad intelectual de grandes masas escolares.

 

Trabajando con niveles altos, se comprobó que las notas percentilares tenían valor pronóstico de Cociente Intelectual, y que en los casos de discrepancia, los datos del Raven y del Terman son, en rigor, complementarios.

 

La experiencia con niños de 10 a 12 años, permitió estimar que alrededor del 75% de los alumnos dotados intelectualmente (Cociente Intelectual de 130 o más), obtuvieron en el Raven colectivo un Percentil de 90 o más. Por lo tanto, cabe partir de los grupos de alumnos seccionados para la ulterior identificación de los superdotados. Al menos hasta que se disponga de una prueba colectiva válida de inteligencia que formule sus resultados en normas de edad, la prueba de Raven ha de prestar insustituible ayuda para una rápida y eficaz preselección de los alumnos superdotados en una población escolar.

 

Si al administrar en forma colectiva la prueba de Raven, se ejerce la adecuada vigilancia, sus diagnósticos ofrecen alta confiabilidad.

 

La estructura de esta prueba, permite el perfeccionamiento de las informaciones acerca de la capacidad intelectual del sujeto con la magnitud de sus fallas de razonamiento y la determinación de su tipo mental: razonador – figurativo; apriorístico – empírico; metódico – rígido y relajado.

         

En 1950, bajo la dirección de la Srita. Nuria  Cortada (Bernstein, 1965) en la Dirección de Psicometría del Ministro de Educación de  la Nación se hizo una investigación sobre la población escolar de la Ciudad de Buenos Aires. Fueron examinados 837 escolares en forma individual, y sobre el material recogido se efectuaron estudios relativos al tiempo,  diferencias entre edades, grafos escolares sucesivos y sexos de los examinados. También se elaboró un baremo para la Capital Federal.

         

Roberto Alejandro Chuit en 1953 (Bernstein, 1965), trabajando sobre 1,050 escolares, estudiantes secundarios y obreros de 12 a 19 años de la Ciudad de Córdoba, obtuvo con la colaboración de la Srita. Nélida M. Martín, el baremo regional para esa ciudad.

         

Durante los años de 1951 y 1952, Rimoldi y Nieto (1962), realizaron en la Ciudad de Montevideo, Uruguay, un estudio preliminar sobre el Raven con 700 sujetos de ambos sexos, cuyas edades oscilaban entre 12 y 18 años.

         

Posteriormente, en 1958, el Doctor Washington L. Risso del  Servicio de Orientación y Examen Psicopedagógico realizó el primer baremo uruguayo sobre una muestra de 2,165 sujetos de 12 a 44 años de edad.

         

En 1958, Madurga (Bernstein, 1965), en España, dio a la publicidad resultados de una investigación experimental con el Raven en sujetos españoles. Su objetivo fue establecer su validez, confiabilidad y baremos locales.

          

Y posteriormente, López Martínez (1962) (20) realizó otros estudios con 2,510 sujetos españoles procedentes de la Universidad Laboral “Onesimo Redondo”, de Córdoba. Construyó un baremo para sujetos de 9 a 19 años. Como la distribución de las normas en este estudio fue hecha en deciles, se construyó una tabla de normas que permitieran la comparación de los puntajes que se habían obtenido, con los Raven, y se concluyó que los puntajes de los sujetos españoles eran superiores a los obtenidos por Raven y a la de los baremos Argentinos.

 

ESTUDIOS QUE SE HAN REALIZADO EN MÉXICO, DEL TEST DE RAVEN:

 

A). – Montemayor y González (1955) (23) obtuvieron 813 protocolos de sujetos de uno y otro sexo, cuyas edades comprendían de los 16 a los 32 años. Se eliminaron 21 protocolos por ser de edades poco frecuentes, y quedaron 762 sujetos: 662 mujeres y 100 hombres. Los datos obtenidos se elaboraron en función de edad, tiempo, sexo y escuela de procedencia. Los autores de este estudio señalan la limitación de sus resultados; es evidente que debió tener muchas dificultades prácticas para su realización, pues entre muchas dificultades prácticas para su realización, pues entre las explicaciones que dan como causas de protocolos discrepantes, se encontraron las siguientes: los sujetos copiaron, los protocolos estaban mal calificados, y los sujetos no entendieron las instrucciones.

 

B).- Zavala (1959) (38), elaboró baremos para las diferentes escuelas tecnológicas vocacionales del Instituto Politécnico Nacional, trabajando con 950 estudiantes tecnológicos y 1,367 vocacionales, de ambos sexos.

 

C).- Beltrán (1964), en su estudio considera que el test de Raven puede servir de guía en la formulación de clases homogéneas agrupando a los alumnos cuya capacidad intelectual sea semejante, colaborando en esta forma a la tarea de educadores y maestros.

 

D).- Atamoros (1965) estudió la sensibilidad discriminativa de la prueba de Raven para medir el rendimiento intelectual de sujetos mexicanos, adultos varones, con el fin de conocer si la prueba es progresiva en dificultad por serie y por reactivos, cuando es aplicada a sujetos mexicanos.

         

El estudio lo realizó con 764 sujetos del sexo masculino, procedentes tanto de la capital como de los estados. Las edades oscilaban entre 16 y 52 años de edad.

 

E).- Fuentes (1988), en esta investigación, se adaptó la prueba de matrices progresivas de Raven a la población del Consejo Tutelar del Distrito Federal (varones).

       

Se obtuvo la norma de calificación, adaptada a la población del consejo tutelar con 300 menores infractores (50 de cada edad), entre los 12 y 17 años de edad.

 

 

CAPITULO II.

 

II.1.  PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

 

¿Qué norma de la Prueba de Matrices Progresivas de Raven sería el adecuado para un diagnóstico más preciso de inteligencia en las escuelas oficiales y particulares del nivel medio superior de la ciudad de Tapachula, Chiapas?

 

II.2 HIPÓTESIS.

 

Hipótesis conceptual. Dada la homogeneidad de la población de las escuelas del nivel medio superior, se puede establecer la norma adecuada para la calificación e interpretación de la prueba de Matrices Progresivas de Raven.

 

Hipótesis Nula. El baremo adaptado a la población de Montevideo, Uruguay es igual al baremo adaptado a la población de escuelas del nivel medio superior.

 

Hipótesis Alterna. Si hay  diferencia significativa entre el baremo de la población de Montevideo y el adaptado a la población de escuelas del nivel medio superior de Tapachula.

 

II.3 VARIABLES

 

VARIABLE INDEPENDIENTE.- Adolescentes entre 15- 18 años de edad, de ambos sexos, que pertenezcan a escuelas oficiales y particulares del nivel medio superior.

 

VARIABLE DEPENDIENTE.- Las respuestas a la prueba de Matrices Progresivas de Raven Original.

 

II.4 MÉTODO.

 

MUESTRA.- Se trabajará con 300 sujetos de escuelas oficiales y 300 de escuelas particulares de ambos sexos, cuyas edades oscilan entre los 15 y 18 años de edad, inscritos en escuelas oficiales y particulares del nivel medio superior en la ciudad de Tapachula de C y O, Chiapas, México. Los sujetos serán seleccionados al azar, tomando en cuenta lo siguiente:

 

Primer grado: Los primeros diez hombres que estuvieran anotados en la lista de asistencia y que tengan una edad de 15 a 16 años.

         

Las primeras diez mujeres que estuvieran anotadas en la lista de asistencia y que tengan una edad de 15 a 16 años.

 

Segundo grado: Los primeros diez hombres que estuvieran anotados en la lista de asistencia y que tengan una edad de 16 a 17 años.

         

Las primeras diez mujeres que estuvieran anotadas en la lista de asistencia y que tengan una edad de 16 a 17 años.

 

Tercer grado: Los primeros diez hombres que estuvieran anotados en la lista de asistencia y que tengan una edad de 17 a 18 años.

         

Las primeras diez mujeres que estuvieran anotadas en la lista de asistencia y que tengan una edad de 17 a 18 años.

 

Esta selección se realizó en cinco grupos de cada grado tanto en escuelas oficiales como en las particulares.

 

La investigación se llevará a cabo en el salón de clases de cada institución.

 

a).- Se utilizará la escala general de Matrices Progresivas original, elaborada por J. C. Raven, psicólogo inglés, quien se basó en la Teoría Bifactorial de Spearman. Se imprimió por primera vez en 1936 y tras algunas modificaciones, en 1956 se le conoció como “Matrices Progresivas, Serie  A, B, C, D y E”.

         

Consta de 60 Matrices o dibujos, de cada uno de los cuales se ha quitado una parte. El sujeto elige la parte que falta entre seis u ocho opciones que se dan. Los elementos se agrupan en cinco series, cada una de las cuales contiene 12 matrices en orden de dificultad creciente, pero similares en principio. Las primeras series requieren de precisión en la discriminación, las segundas, más difíciles, comprenden analogías entre pares de figuras, alternación y permutación del modelo y otras relaciones lógicas. El rango de edad para esta escala es de 12 a 65 años.

         

La prueba se aplicará colectivamente, sin límite de tiempo:

 

a).- Plantilla de calificación.

b).- Hojas de protocolo.

c).- Baremo adaptado a la población de Montevideo.

d).- Lápices con goma de borrar.

 

II.5 PROCEDIMIENTO.

 

La aplicación de la Prueba de Raven se llevará a cabo en escuelas oficiales (Preparatoria No. 1 turno matutino y Preparatoria No. 2 vespertino) y particulares (Instituto Tapachula y Colegio Miguel Hidalgo) de Tapachula de C y O, Chiapas. Al llegar a cada escuela se solicitará la prefecto me permita hablar con el Orientador Educativo. Posteriormente y en presencia del orientador se le explicará el motivo de la visita y la necesidad de su colaboración para poder entrevistarnos con el Director de la institución. Nos trasladaremos con el Orientador al área administrativa y hablaremos con el subdirector académico, se le explicará en que consiste la investigación, por lo cual se le pedirá la autorización para efectuar el muestreo; lo cual se efectuará con su anuencia en presencia del  Orientador y si el grupo no está en clases.

        

En el departamento de orientación se explicará cuales deben ser las características que deben tener los sujetos de la muestra. De acuerdo a las listas de asistencia se partirá de la Prefectura hacia los grupos que tengan hora libre.

        

Instalados en el aula de primer grado se nombrará por orden de lista a los 10 hombres y 10 mujeres que tengan una edad de 15-16 años. Ya instalados con los 20 sujetos de la muestra en el salón de clases se les explicará que la prueba a aplicar forma parte de un estudio psicológico, por lo que se pedirá su completa cooperación, su máximo esfuerzo y atención para su resolución. Se les repartirá a cada sujeto un cuadernillo con la prueba, una hoja de protocolo y un lápiz con goma. Se les dará las instrucciones, se les preguntará acerca de alguna duda con respecto a lo que tendrán que hacer, y se vigilará si cada sujeto ha anotado las soluciones en el lugar correcto, no se les dará límite de tiempo.

         

La muestra que se tomará será de 300 alumnos de escuelas oficiales y de 300 alumnos de escuelas oficiales. Cabe señalar que la aplicación se llevó a cabo en seis semanas aproximadamente, dado que la carga académica de este nivel no posee horas libres en todos los grados. Otra dificultad radicó que en las escuelas particulares es más difícil el acceso a los grupos porque hay actividades para los alumnos en sus horas libres.

         

La población de las escuelas del nivel medio superior es de 500 alumnos entre hombres y mujeres aproximadamente por lo que se considera que 150 alumnos por escuela son representativos para elaborar este trabajo.

 

II.6 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO.

         

Se calificarán los protocolos utilizando la  parrilla de puntuación; se obtendrá el puntaje por serie y el puntaje total de cada protocolo.

         

Se harán tablas por edades para capturar los puntajes y el tiempo de duración de cada sujeto.

         

Se obtendrá la norma de calificación a través del rango percentilar de la siguiente manera:

 

                                  P.M. = F.A.

                                                N

 

 

CAPITULO III.

 

RESULTADOS

 

Los protocolos obtenidos (600 sujetos), de las escuelas oficiales y particulares, se clasificaron por edades para sacar las medidas de tendencia central y las normas de calificación a través del rango percentilar como lo muestran las tablas siguientes.

 

ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR

DE ESCUELAS PARTICULARES

ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR DE ESCUELAS OFICIALES

PERCENTILES

EDAD CRONOLOGICA EN AÑOS

 

 

PERCENTILES

EDAD  CRONOLOGICA

EN AÑOS