Universidad Abierta

Hacia otra concepción del currículo

Materia: Diseño Curricular

Clave: ME08

Modalidad de estudio: No escolarizada

Maestría en Educación

UN CAMINO ALTERNATIVO PARA LA

FORMACIÓN DE INVESTIGADORES

HACIA OTRA CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO. UN CAMINO ALTERNATIVO PARA LA

FORMACIÓN DE INVESTIGADORES.

Primera edición, 1999.

PRIMERA PARTE

ANTECEDENTES Y CONSIDERACIONES TEÓRICAS

I: La perspectiva epistemológica

II: La perspectiva educativa

III. El proceso de conocimiento

IV. La construcción del currículo

SEGUNDA PARTE

UN CAMINO ALTERNATIVO PARA LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES:

PROGRAMA INTEGRADO DEL SEMINARIO DE FORMACIÓN DE

INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN. (SEFIE).

Presentación

I. Introducción

II. Estructura del currículo

III Facilitación del aprendizaje

IV. Propósitos

V. Contenidos

VI. Evaluación

VII. Atributos relevantes del egresado

VIII. Actualización del programa

IX. Características generales

Bibliografía para los tres niveles del SEFIE

Bibliografía consultada para la elaboración del programa

TERCERA PARTE

LA INVESTIGACIÓN DEL CURRÍCULO.

I.. Introducción

II. La investigación del currículo

III. Instrumentos de observación del desarrollo de una postura:

1. Desarrollo de una postura ante la educación

2. Desarrollo de una postura ante la actividad científica

3. Desarrollo de una postura ante el quehacer médico

IV: Instrumentos de observación del desarrollo de la lectura crítica:

1. Lectura crítica de textos teóricos de educación

2. Lectura crítica de informes de investigación factual en

educación

3. Lectura crítica de informes de investigación clínico

epidemiológica

V. Instrumentos de observación de los ambientes educativos:

1. Guía de observación del desempeño del alumno

2. Guía de evaluación del desempeño del coordinador

3. Aconteceres y juicios del proceso educativo

4. Evaluación comparativa del proceso educativo

5. Cuestionario de experiencias formativas en las

especialidades

VI. Instrumentos misceláneos.

1. Cuestionario de autoevaluación

2. Guía de valoración de las repercusiones extraescolares

3. Guía de evaluación del desarrollo del proyecto de

investigación

VII. Consideraciones finales

APÉNDICES

1. Instrumento: conceptos e ideas acerca de la educación (CIE)

2. Instrumento: conceptos e ideas acerca de la actividad científica (CIAC).

3. Instrumento: conceptos e ideas acerca de la medicina (CIM)

4. Instrumento: lectura crítica de textos teóricos de educación (Lectte)

5. Instrumento: lectura crítica de textos de investigación educativa (Lectie)

6. Instrumento: lectura crítica de textos de investigación clínica (Lectic)

7. Guía de evaluación del desempeño de los alumnos durante la discusión

(GEDAD)

8. Guía de evaluación del desempeño del coordinador (GEDEC)

9. Aconteceres y juicios del proceso educativo (AJPE)

10. Evaluación comparativa del ambiente educativo (ECAE)

11. Cuestionario sobre experiencias formativas en las especialidades

(CEFE)

12. Autoevaluación del alumno

13. Repercusiones extraescolares

14. Guía de evaluación de proyectos de investigación (GEDPI)

En el mundo que nos toca vivir, el imperativo de la ganancia se ha convertido en el móvil más poderoso e imperioso de la conducta humana. Nadie escapa a los efectos, directos o indirectos, de una forma de vivir que exige creciente productividad y eficiencia, en la competencia encarnizada por los mercados y las preferencias de los consumidores. En estas condiciones, conforme la tecnificación y la tecnología penetran los más recónditos resquicios sociales, bajo la divisa ilusoria de "solucionar los problemas que nos aquejan", ocurre una aceleración vertiginosa de la vida humana, donde las actividades propias de la convivencia, del intercambio afectivo y fraternal, además de reducirse al mínimo, están cada vez más desprovistas de serenidad, reflexión o disfrute. Esta vorágine despersonalizadora, aunada a la sobrepoblación, condiciona la masificación donde la individualidad se "extingue" y solo pervive como un minúsculo componente unitario de las estadísticas: de natalidad; de escolaridad; de la población económicamente activa; de participación en la renta nacional; de índices de empleo, subempleo y desempleo, de niveles de consumo de bienes y servicios; de tasas de pobreza, de marginación, de criminalidad, de accidentes; etc.

La masificación es "caldo de cultivo" para el conformismo, la sumisión, la pasividad, el gregarismo, el adocenamiento, pero también de la evasión o la ruptura (delincuencia). La masificación neutraliza casi cualquier iniciativa que implique toma de conciencia, desafío al orden imperante, movilización, organización o acciones concertadas con propósitos de largo plazo.

La masificación -signo de nuestro tiempo- impregna todas las instituciones sociales incluida la escuela. Es así que el quehacer educativo debilita su influencia y va perdiendo el escaso control que mantenía al ser desbordado ampliamente por los acontecimientos, no alcanza a redefinirse, a reorganizarse, a anticipar la realidad que con su contundencia lo rebasa, lo determina y lo transforma.

Uno de los efectos más notorios de la masificación de la escuela -en nuestro medio- es el repunte o emergencia de la educación superior privada y confesional, que lejos de constituir una verdadera alternativa a la educación pública, suele ser una respuesta teñida de inmediatez ante el cambiante mercado laboral que exige técnicos o profesionales eficientes y productivos, dóciles y adaptables a las condiciones que impone el ambiente de trabajo. En tiempos de efervescencia la escuela privada -sustraída de los avatares sociales- gana terreno y aceptación; en cambio la pública -caja de resonancia del acontecer social -se desacredita porque se piensa que la institución educativa debe ser una especie de invernadero donde los individuos pueden madurar sin los inconvenientes o las influencias nocivas que provienen de los conflictos y las "distorsiones" sociales. La visión técnica de la educación, de escasos alcances, armoniza con la masificación y está lejos de representar una alternativa de superación de la condición humana.

La escuela pública es la que debe contender más directamente con los efectos de la masificación, ya que las instituciones privadas cuentan con un mecanismo de control que facilita su accionar: la discriminación económica, máxime en un país donde la desigualdad se acentúa.

Los esfuerzos que desde el interior de la escuela se despliegan para responder a las exigencias de dentro y de fuera a fin de preservar su cualidad de soporte del saber y de la cultura, se condensan en el currículo^*. Tales afanes tienen, en el mejor de los casos, un carácter reactivo -no anticipatorio- que es claramente insuficiente. Es decir, se ajustan a los apremios del momento pero no se plantean un cambio de fondo donde se ubique al aprendizaje autónomo (elaboración del conocimiento) como el centro de los esfuerzos educativos -no aludo aquí la frase "eufónica" que suele aderezar el discurso pero no la práctica, sino a una transformación en la concepción, la construcción y la implementación del currículo.

La escuela, si no quiere ser un instrumento ciego de la masificación, debe dotar al alumno de aptitudes para que pueda incursionar con prestancia en el universo de la información: discriminándola, seleccionándola y reelaborándola (crítica), y en el mundo de las prácticas sociales, como simiente de alternativas a la masificación. Estas aptitudes para la elaboración del conocimiento permiten al alumno enriquecer su experiencia, perfeccionarla, proyectarla hacia adelante y volverla más influyente en el ambiente social donde actúa. Constituyen el núcleo, por excelencia, de todo recurso anticipatorio: iniciativas que implican acciones en el presente tendientes a configurar un futuro deseable a largo plazo, que la escuela debería tener como su mayor prioridad.

La aptitud autónoma de elaboración del conocimiento, es un poderoso antídoto de los efectos de la masificación a escala individual y el germen de organizaciones sociales que representen por un lado, alternativas que confieran identidad y sentido de vida a los protagonistas y, por el otro, centros de una poliarquía^* que contrapese el poder hegemónico del capital y sus imperativos de la ganancia y la rentabilidad, atenuando la masificación, debilitando el consumismo que la refuerza, en aras de la dignidad, la autonomía, la solidaridad, el pluralismo y la autodeterminación.

Lo anterior pone de manifiesto que la discusión en torno al currículo está lejos de haberse agotado, es preciso considerar en el debate cuestiones de fondo y de largo plazo teniendo como horizonte una idea de progreso social donde se mitigue la desigualdad y siente sus reales la aceptación de la diversidad.

En esta obra, el currículo es el centro de la reflexión, no como un ejercicio especulativo o como un recetario de soluciones, sino como propuesta divergente de lo que hoy en día predomina de manera casi incuestionada. Lo que aquí se plantea está fincado en la experiencia y, por lo mismo, se trata de un esfuerzo que ha mostrado su viabilidad bajo ciertas condiciones.

La primera parte está dedicada a consideraciones teóricas, específicamente las cuestiones epistemológicas, educativas y pedagógicas que dan cuerpo a nuestra propuesta curricular. Para destacar las diferencias que ésta implica, se contrastan las ideas tradicionales con las que dan fundamento a este trabajo.

En la segunda parte se expone detalladamente un currículo: el programa integrado del seminario de formación de investigadores en educación (SEFIE). Este programa constituye un punto de llegada en la experiencia de los profesores del seminario. En este sentido, la alternativa educativa a la que hemos llegado, implica además del por qué (primera parte), el cómo, o sea concretarse en un currículo específico. En la presentación que se hace para cada capítulo del programa se destacan los aspectos distintivos y contrastantes con los currículos habituales.

En la tercera parte: la investigación del currículo, se presentan los medios e instrumentos de medición (observación) de los aconteceres del SEFIE y de otros procesos educativos. La investigación es para nosotros un componente imprescindible e insustituible de la experiencia docente, que la dota de profundidad, solidez y precisión. La investigación permite idear, diseñar y probar nuevas estrategias o tácticas educativas; reorientarlas dado el caso; incorporar otros materiales, etc. Al propio tiempo, resulta necesario mirar el proceso educativo "por fuera" de los instrumentos de observación, solo así se percibe la necesidad de adecuarlos para una mejor aproximación a las situaciones que son su objeto, o de construir nuevos medios de observación para aspectos relevantes no considerados previamente. La investigación no es otra cosa que un quehacer de permanente cuestionamiento, indagación, elaboración de proposiciones que se ponen a prueba para refinarlas y adecuarlas a las situaciones concretas.

Quizá cause extrañeza al lector la forma y composición de este libro, dado que las obras especializadas, en nuestro caso las que se dedican a reflexionar sobre el currículo, suelen consistir en la exposición exhaustiva o sistemática de los aspectos teórico-metodológicos. La presentación de un currículo específico se considera, por ejemplo, poco relevante porque se piensa que el aprendizaje de cada campo o disciplina tiene tales peculiaridades que ameritan un currículo propio y, por lo mismo, no se estima como pertinente o inspirador para otros ámbitos.

Dado que el enfoque transdisciplinario constituye la estrategia clave del currículo en el SEFIE, hemos juzgado pertinente construir esta obra incorporando también, aspectos disciplinarios diversos propios del currículo: la investigación teórica (primera parte), donde se discuten dos enfoques epistemológicos y educativos divergentes, así como el proceso de conocimiento, que son los cimientos de lo que aparece en la segunda parte: el programa integrado del SEFIE, resultado de la reflexión sobre la experiencia pedagógica, metodológica, procedimental y técnica, que al estar sustentado en la elaboración del conocimiento por parte del alumno -y también de los profesores que los encauzan- representa, a nuestro entender, un ejemplo de lo posible que puede inspirar y orientar a otros interesados en superar su práctica docente.

Conviene destacar desde ahora, que lo que aquí se presenta es el resultado de una experiencia dilatada por un camino alternativo, que nos permitió arribar a condiciones propicias para una práctica educativa fincada en la elaboración del conocimiento. No se trata pues, de una elección entre alternativas que desde ya estén a nuestro alcance, sino de emprender otro camino, plagado de obstáculos, de ahí que esta obra intente contribuir a su reconocimiento y a aportar elementos a manera de señalización que faciliten el recorrido.

Las dos primeras partes de este libro son puntos de llegada en la reflexión teórica acerca del conocimiento y la educación, y en la experiencia de crear espacios educativos propicios para la elaboración del conocimiento (ejercicio de la crítica).

Congruentes con nuestra forma de mirar las cosas, se dedica un espacio considerable a la crítica del currículo aquí presentado, y ésta es la razón de ser de la tercera parte: la investigación del currículo. A diferencia de las dos primeras, en esta parte se detalla el "armamentarium" para la crítica de éste y otros programas, las diferentes formas de aproximación para observar lo que ocurre (instrumentos) así como los aspectos relativos a su coherencia teórica y a su validez metodológica.

En suma, estimo que esta obra que tiene al currículo como referente, aporta material para la reflexión acerca de su concepción, diseño y puesta en marcha que son divergentes de lo que se acostumbra. Se proponen aspectos relativos al qué del currículo, al por qué y al cómo, sin dejar de lado a la crítica como el recurso que nos permite replantear los fundamentos de nuestro trabajo; refinarlo y adecuarlo a las situaciones cambiantes.

Cuando el panorama de reflexión se amplía al aparecer en el escenario otra forma de pensar y de hacer que relativiza el "saber incuestionado", la discusión se enriquece, la experiencia, al dotarse de elementos de contrastación y comparación, se hace más consciente de sí misma, más penetrante; la eventualidad de tal efecto es el propósito de difundir estas experiencias.

La educación formal se encuentra en una encrucijada, los medios masivos que refuerzan el efecto masificador de nuestra "civilización", la desplazan como centro de influencia para la preservación de tradiciones y costumbres, para el desarrollo de hábitos de vida y convivencia, para suscitar razones de vida, expectativas y aspiraciones. No es por la senda de la trasmisión de información como la escuela puede reasumir un papel protagónico en la educación de hábitos, valores y tradiciones, sino en la medida en que los alumnos puedan ser realmente encauzados por la vía emancipadora y creativa de la elaboración del conocimiento.

Esta obra pretende, justamente, acercar al lector a otra experiencia de reflexión y de acción que pueda inspirarlo en la búsqueda de alternativas de superación a su quehacer educativo.

Cuando se reflexiona sobre el currículo -algunos prefieren el vocablo latino currículum- lo que suele acudir a nuestra mente son los contenidos de cierta disciplina, materia o problemática, la forma de dividir y subdividir los apartados que la componen, el tiempo asignado a cada uno, la mayor o menor profundidad con que habrán de tratarse, su secuencia, etc., teniendo como horizonte la búsqueda de un aprendizaje fructífero por parte del alumnado.

Bajo tal concepción del currículo, la clave del éxito de la tarea educativa descansa en los contenidos: si se cubren a lo largo del curso, si están actualizados, si se organizan de la manera apropiada, por ejemplo, según esta corriente de pensamiento: de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, de lo teórico a lo aplicativo, etc. Estas ideas dominantes sobre el cómo diseñar y poner en marcha un programa de estudios tiene implícita una epistemología: el conocimiento es, en lo esencial, consumo de información.

Es precisamente un cambio radical de perspectiva epistemológica lo que nos ha llevado a otra concepción del currículo y a ejercerla.

Para ilustrar en qué consiste el punto de vista al que hemos llegado, a continuación se confrontan, en distintos aspectos, por un lado la visión dominante del conocimiento (VDC) que subyace a la idea de currículo especificada antes, y por el otro, lo que se designará, por ahora, como visión alternativa del conocimiento (VAC) que constituye nuestra propuesta epistemológica en la que sustentamos otra concepción del currículo.¹

Los cuatro aspectos considerados hasta aquí, para confrontar ambas versiones del conocimiento ponen de relieve, cómo para la visión dominante el conocimiento es heterónomo, o sea que se produce en "otra parte" y está bajo el dominio de "otros". En tales condiciones, el papel que se le asigna a un sujeto "deseoso de conocer", es el de convertirse en un ávido consumidor, para lo cual requiere disponer de los medios adecuados para allegarse la información.

Para la visión alternativa, la información, así se trate de la fuente más reconocida y actualizada, debe ser objeto de la crítica del sujeto para transformarse en conocimiento. A este respecto, cuando el sujeto ejerce la crítica, la forma de llevar a cabo la lectura se modifica; de ser una comunicación unidireccional se aproxima, cada vez más, a un debate entre el lector y el escrito. Analicemos brevemente en qué consiste un debate.

Cuando se trata de un texto teórico, el lector que debate habrá de identificar la(s) idea(s) directriz(es), las principales proposiciones o tesis y los argumentos. En un siguiente nivel habrá de enjuiciar esos componentes distinguiendo lo profundo de lo superficial, lo esclarecedor de lo confuso, lo fuerte de lo débil. Tendrá también que pronunciarse sobre lo que constituye un aporte para la situación de conocimiento en que se encuentra y aquello que estima de menor alcance con respecto al punto de vista al que ha llegado. Finalmente -en el entendido de que la crítica no cobra su verdadero sentido hasta que adquiere un carácter propositivo-, el progreso del lector por el camino de la crítica, lo conduce a idear proposiciones diversas tendientes a mejorar o superar lo plasmado en el texto criticado.²

Cuando la materia del debate son los informes de investigación factual (artículos en revistas periódicas) esto implica, en primera instancia, caracterizar sus distintos apartados y aspectos: introducción, enfoque teórico, tipo de estudio, diseño, muestreo, instrumentos de medición, procedimientos de observación, análisis de los datos, discusión, conclusiones, para lo cual es preciso reconocer lo explícito y lo implícito. Otro plano del debate consiste en enjuiciar los distintos apartados en cuanto a lo profundo y lo superficial, lo relevante y lo trivial, lo fuerte y lo débil, lo apropiado y lo inapropiado, lo válido y lo espurio. Las propuestas al trabajo criticado, para mejorarlo o superarlo, también es parte fundamental del debate que el lector establece con el escrito.³

El proceso de elaboración someramente descrito que el lector efectúa sobre el material de lectura, es lo que transforma a la información -desde la perspectiva de quien crítica- en conocimiento; en un conocimiento que al tener estrecha relación con su experiencia y desafiarla, está lleno de sentido. Con esto puede comprenderse por qué hablamos de elaboración del "propio conocimiento". En cada debate se manifiesta -en cuanto a alcances y limitaciones de su crítica- los progresos del lector por el camino de la elaboración del conocimiento. Además, cada debate tiene una fisonomía única en virtud de la individualidad de quien la ejerce: el lector.

Agreguemos ahora dos aspectos más a la confrontación.

Para la visión dominante sólo el especialista –investigador profesional- es el que puede producir conocimiento, para lo cual requiere de circunstancias peculiares -experimentales- antes de lanzarse a la búsqueda del nuevo conocimiento (descubrimiento de nuevos hechos). Esta idea de descubrimiento, cual si se tratara de sacar lo oculto para que pueda ser visto, soslaya que para ver algo nuevo es preciso pensar que lo es; mientras nos mantengamos en los mismos esquemas de pensamiento, la "novedad" pasará desapercibida.

Intentando ahora condensar lo confrontado hasta aquí, conviene destacar cómo la idea dominante -en nuestro tiempo- de lo que es el conocimiento y cómo podemos allegárnoslo, es asimilable a una mercancía: la información disponible para quien tenga los medios para adquirirla. Dando continuidad a ese razonamiento, el camino del conocimiento es, vía el consumo de información, el de la acumulación o sea que a mayor consumo, mayor conocimiento. Tal idea del conocimiento, con matices, impregna la enorme mayoría de los planes y programas de estudios a todos los niveles.^{4 5 6 7 8}

Desde la perspectiva del conocimiento que sostenemos, éste solo puede ser el resultado de la elaboración del sujeto, de ahí que el sendero del conocimiento es el del desarrollo de las aptitudes para su elaboración, como el de la lectura crítica que se esbozó antes. Bajo esta mirada los contenidos tienen un papel secundario -lo que no debe interpretarse como irrelevante o trivial- ya que lo fundamental es el poder de elaboración del sujeto.

Otro aspecto que destaca, en virtud de la confrontación hecha de los enfoques epistemológicos, es que para nuestra visión las características de la experiencia (reflexiva) son las decisivas para que el sujeto arribe a situaciones de conocimiento "fuertes" y no, como sostiene la visión dominante, el contar con esos espacios artificialmente construidos, para la observación controlada de acontecimientos espontáneos o provocados, que suplantan la realidad concreta (los experimentos), donde suele ocurrir la experiencia del investigador profesional. No debe entenderse con lo anterior que los aspectos canónicos de la metodología de la investigación se consideren irrelevantes; significa que la elaboración del conocimiento no se considera una actividad altamente especializada, ni se reduce a la llamada investigación factual, se trata de una cualidad polimorfa y diversa que puede adquirir la experiencia por la vía de la reflexión y el cuestionamiento, que constituye propiamente una forma alternativa de vivir.

En el camino de la elaboración del conocimiento, el sujeto descubre diversas novedades: explicaciones no consideradas previamente, nuevas formas de mirar situaciones problemáticas de su experiencia, placer por la lectura nunca antes experimentado, etc., todo como resultado de su elaboración.

Siguiendo nuestro desarrollo y dado que el centro de nuestras inquietudes actuales en torno al currículo, se refieren a la formación de investigadores, estimamos conveniente, extender la confrontación de las dos visiones del conocimiento, a otros aspectos directamente relacionados.

Las tesis del empirismo lógico o neopositivismo^{9 10 11} están nítidamente presentes en la visión dominante que, por lo mismo, aporta una perspectiva acumulativa del progreso del conocimiento, cuya expresión más palmaria se encuentra en los bancos de datos.

El sostener la primacía de los hechos en el conocimiento es perder de vista que nadie observa "desprovisto de ideas", que el significado de cualquier observación depende de la perspectiva teórica, como dice P Feyerabend: solo existen "hechos teóricos",¹² en el sentido de que están preñados de teoría.

En la visión alternativa, las teorías tienen un papel central. Aquí se reconoce que la explicación es atributo de la teoría; los hechos son tales en virtud de la teoría que les da significado y constituyen la forma concreta que adquiere la teoría, al conferirle a ésta contenido empírico (habitualmente numérico) en situaciones diversas (ver capítulo III de esta primera parte). Es a través de los hechos que podemos comparar diferentes situaciones concretas entre sí o una misma situación a través del tiempo; no obstante, los hechos son tales porque tienen un trasfondo teórico.¹³

La hegemonía del neopositivismo también es manifiesta en la idea de que el método es la única vía de acceso al conocimiento científico. Al sostener la primacía de los hechos, soslayando el papel de la teoría, el empirismo hace depender todo de la forma como se observan los hechos: si los procedimientos metodológicos son fuertes los hechos serán válidos, si por el contrario, los procedimientos son débiles los hechos serán espurios.¹⁴

Desde la visión alternativa, la elaboración del conocimiento, al confrontar las teorías relevantes en un campo de la experiencia (del sujeto que critica), permite al sujeto pronunciarse por la de mayores alcances y supeditar la metodología a la perspectiva teórica elegida. Tratándose de la educación, por ejemplo, qué puede aportar un experimento realizado bajo los cánones metodológicos establecidos, que ponga a prueba cierta forma de enseñanza y valore sus efectos en el aprendizaje de los alumnos por medio de ¡la memoria! Se trataría de una investigación factual metodológicamente fuerte pero teóricamente endeble -por su concepción implícita de aprendizaje-, de escasa o nula relevancia para la superación de la educación.

En el mundo actual, la estrecha vinculación entre investigación e innovación tecnológica (en aras de la ganancia) determina el ritmo y la intensidad con que la tecnología se genera y se incorpora a las actividades sociales y a la vida cotidiana. Los hechos (en forma de "descubrimientos"), son de la mayor relevancia por su potencial para la innovación; en cambio las teorías, se consideran propias de los medios académicos donde resultan inofensivas ya que en los ámbitos de la innovación, la producción, la comercialización y el consumo de mercancías son prescindibles y hasta peligrosas, máxime si develan y cuestionan el orden que mantiene la desigualdad y la pasividad sociales.

Se sigue de lo anterior que todo lo que propicie el consumo compulsivo de mercancías de la más diversa índole, teniendo a la información como la más conspicua, será favorecido en la sociedad actual ya que es garantía de las cuantiosas ganancias de las empresas que, al controlar la economía global, de hecho "gobiernan" para la mayoría de los habitantes del planeta.¹⁵

Por el contrario, se plantea la eliminación o la exclusión de todo aquello que dificulte el consumo, en todos los niveles de la cadena que va desde la generación de mercancías hasta el consumo propiamente dicho: a) en la producción de mercancías: "estorba el atraso secular" de ciertas sociedades, la efervescencia social por luchas reinvindicadoras; b) en la comercialización y distribución: "hay que suprimir las estructuras arcaicas", las barreras arancelarias con pretensiones de soberanía; c) al ejercer el poder de compra de la población: la pobreza, la marginación, las costumbres austeras y frugales son "lastres inadmisibles"; d) en el plano de la conciencia, la proclividad al consumismo: minimizar las acciones colectivas de ciertos grupos o sectores por ejemplo: el movimiento conservacionista ecológico inspirado en un pensamiento crítico.

Es abrumador el poder uniformizador de la llamada globalización económica, -sustentada en un consumo irrefrenable- que en sentido estricto es la supeditación global, sin excepciones, de las economías débiles a las fuertes. A ese poder de uniformar que tienen las ideas y las prácticas dominantes en una era globalizada por la economía, no escapa ningún ámbito de la vida social. El neocolonialismo permite armonizar los dictados de los centros de poder planetario con los "intereses" y "necesidades" de los países débiles y subordinados. Para lo que nos interesa: la educación, téngase en cuenta, por ejemplo, cómo la visión dominante del conocimiento no solo tiene una influencia decisiva en la formación de investigadores en cualquier disciplina o campo, en universidades de países altamente industrializados o de naciones débiles, sino que bajo esta mirada se constituyen los currículos y se norman y reglamentan los programas. Lo anterior es tan determinante que, con raras excepciones, los proyectos de tesis de maestría o doctorado, para ser autorizados, requieren satisfacer una serie de lineamientos cuyo supuesto es la visión dominante del conocimiento que hemos detallado aquí.

3. LA PERSPECTIVA EDUCATIVA

Las visiones del conocimiento -dominante y alternativa- pormenorizadas antes, llevadas al plano de la educación, configuran igualmente dos polaridades que aluden a la relación del alumno con el conocimiento: pasiva y participativa, cuyas características diferenciales han sido detalladas en otro lugar¹. Aquí destacaremos, también a manera de confrontación entre el enfoque pasivo de la educación (EPS) y el enfoque participativo (EPT), los aspectos más relevantes para el propósito que nos anima: replantear la teoría y la práctica del currículo.

Es en este aspecto donde se fundamenta la divergencia que existe entre ambos enfoques. Mientras para la educación tradicional (enfoque pasivo) lo que sucede fuera de la escuela son "distractores" de la tarea educativa, para el enfoque participativo es como el basamento necesario de toda posible construcción (conocimiento). La experiencia vital del alumno de donde provienen sus inquietudes, preocupaciones, dilemas y satisfacciones profundas, constituye su situación de conocimiento a partir de la cual puede aprender a elaborarlo, a condición de que tal experiencia se torne reflexiva, y adquiera, progresivamente, un carácter cuestionador, inquisitivo y propositivo.

La escuela tradicional, al suplantar la situación de conocimiento del educando, con los "temas del curso", cierra el acceso a la senda que conduce a la elaboración del conocimiento, perpetuando esas actitudes de aceptación acrítica (el estudioso compulsivo) o de aversión ("el flojo") a la información, propias de la pasividad.

Si desde la perspectiva pasiva, la experiencia vital del alumno es desestimada, es fácil entender el por qué de uno de los principales basamentos de toda la educación formal: "es imprescindible proveer al alumno de los antecedentes teóricos suficientes para que pueda ir desarrollando, con éxito, las diversas experiencias académicas que habrá de vivir en la escuela". Lo primero, se afirma, es que tenga "los conocimientos necesarios" para entender las situaciones prácticas en donde tendrá que aplicarlos.

Esta forma ancestral de enseñar la teoría, que carece, en gran medida, de sentido para la experiencia vital del alumno, ha propiciado, a través de los tiempos, su presencia fugaz en la memoria del educando y el "lamento perpetuo" de los profesores de que los alumnos "no aprenden".

Para el enfoque participativo, donde el punto de partida es la recuperación de la experiencia vital del alumno como núcleo de la actividad reflexiva, la teoría cumple el papel insustituible de medio para esclarecer, profundizar y problematizar las situaciones de la experiencia, en ningún caso debe ser un punto de partida que sustituya las inquietudes, preocupaciones, intereses y aspiraciones del educando, derivadas de su experiencia vital. El sentido de cualquier lectura o tema lo asigna su relación con las experiencias vitales del alumno.

Aquí es necesario hacer una demarcación entre sentido y significado. El llamado aprendizaje significativo que procede de la corriente cognoscitivista, alude a las supuestas construcciones mentales del alumno en cuanto a la relación de las ideas y conceptos entre sí, su articulación, su coherencia teórica, su mayor o menor generalidad, etc. No se refiere a la experiencia del alumno. El aprendizaje con sentido denota la relación de las ideas y los conceptos con la experiencia propia del educando: a mayor "sintonía" entre lo teórico y lo que le inquieta o preocupa al alumno, mayor sentido tendrá el aprendizaje. Este carácter sintónico no implica armonía o autocomplacencia sino desafío, problematización de la experiencia.

El aprendizaje significativo entraña, como cualquier aprendizaje, elaboración mental pero no el ejercicio de la crítica (elaboración del conocimiento). El aprendizaje con sentido supone la crítica y es la vía para la elaboración del propio conocimiento.

El concepto de inteligencia, en sus diversas expresiones,^{2 3} como potencialidad con la que se nace, ejemplifica, la visión dominante que tenemos de nosotros mismos y que la escuela impone como criterio de clasificación y discriminación de los alumnos, cuyo efecto es sobreestimar a unos pocos, y menospreciar o excluir a la mayoría. Se piensa así, que un buen número de los fracasos escolares se deben a la supuesta falta de capacidad de los educandos.

Esta ideología de la superioridad intrínseca de ciertos atributos de las personas -encabezados por el razonamiento lógico-matemático-, es una muestra palmaria de cómo ciertas expresiones de la cultura dominante occidental, adquieren el papel de censor inapelable, de las demás culturas y tradiciones, para descalificarlas.^{4 5}

Para nuestra visión de las cosas, si excluimos problemas serios al nacimiento o consecuencias graves de la desnutrición o de la marginación en la infancia, el mito de la inteligencia funciona como un señuelo para ocultar la incapacidad de la escuela como institución. De esta manera se encubre la ineptitud de las instituciones educativas al desplazar la raíz del problema, a los individuos "poco dotados", además se les reprocha su propio fracaso que desprestigia a la escuela. El concepto de arbitrariedad cultural propuesto por P Bourdieu⁶ nos permite entender porqué la imposición de los códigos culturales dominantes propicia la exclusión de los grupos pertenecientes a culturas y tradiciones dominadas, desvalorizadas.

Si el auténtico punto de partida es la experiencia vital del alumno, en cuanto a inquietudes, preocupaciones, aspiraciones y deseos; si lo que se estudia son materiales afines a esas expresiones de la individualidad que los "cargan" de sentido para el educando, se desencadena la motivación por el saber. Así, lo que en otras condiciones sería un esfuerzo carente de sentido, aburrido y hasta insoportable -que garantizaría una alta proporción de fracaso- se transforma en una aventura de conocimiento donde el esfuerzo se torna en avidez, expresión de la necesidad perentoria del alumno suscitada por la satisfacción de entender situaciones problemáticas de su propia experiencia. Resulta sorprendente el poder motivador que tiene el aprendizaje con sentido: "los flojos", considerados frecuentemente como irredimibles, se transforman en corto tiempo, en "estudiosos" de aquello que constituye la insólita experiencia de entenderse mejor a sí mismos y al mundo que les rodea.

No se pone en duda aquí la conveniencia de decretar la obligatoriedad de la educación como parte del esfuerzo para lograr la educación básica universal. Sin embargo, la obligatoriedad de una educación incapaz de suscitar la motivación y el interés de la enorme mayoría de los alumnos, se ha transformado en un despropósito, haciendo más ostensible la deserción escolar como problema social.

Desde el enfoque participativo quizá sería preferible instituir algo así como el "derecho a una educación interesante para los alumnos", y adscribir la obligatoriedad de garantizar tal derecho, al Estado. En nuestra experiencia, la educación formal puede convertirse en un poderoso detonador de la motivación del alumno, capaz de despertar su interés (cargada de sentido para sus vivencias), a condición de que el profesor, al incursionar a profundidad por el camino de la crítica (elaboración del conocimiento), se transforme a sí mismo, y sea capaz de crear ambientes educativos propicios para encaminar a sus educandos por un sendero semejante. En tal situación la deserción sería excepción y no regla, como lo es hoy día.

Congruente con esas ideas, hasta ahora consideradas, la educación pasiva finca sus alcances en los contenidos del currículo. Los expertos, los planificadores y los profesores deciden qué es lo mejor para los alumnos, en qué secuencia, de qué fuentes.^{7 8} De ahí qué las exigencias que se le formulan al profesor tienen que ver, principalmente, con la cobertura de los contenidos. La mayoría de las propuestas teóricas acerca del currículo giran en torno a la "sustancia" y el orden de los contenidos.

Para el enfoque participativo donde la elaboración del conocimiento es el eje, lo principal es el cómo el alumno se relaciona con los contenidos; si aprende, por ejemplo, a leer críticamente o es sólo un consumidor de información. Esto significa que si bien una selección adecuada de los contenidos es necesaria, lo fundamental es el poder de elaboración del educando. Cuando la experiencia del alumno es el hilo conductor, el contrastar con su experiencia y confrontar enfoques teóricos es de la mayor relevancia, y, para este propósito, en la medida de lo posible, son preferibles las fuentes primarias (propuestas teóricas originales, artículos de investigación factual). Aquí no debe entenderse que nos referimos exclusivamente a "buenas fuentes" en el sentido de sus alcances explicativos o de su rigor metodológico; las fuentes con aportes superficiales o débiles cumplen el papel de "contraste" comparativo que facilita el reconocimiento de los atributos que permiten enjuiciar un escrito diferenciando lo profundo de lo superficial, lo fuerte de lo débil, lo congruente de lo incongruente, etc. Sin embargo, como el alumno es el que cambia, un contenido puede ser fuente de información en más de una ocasión. Es así que el "mismo" contenido criticado, nuevamente, semanas o meses después por el educando, suele ser algo muy diferente, al transformarse la situación de conocimiento: el alumno "ve" otro escrito, sobre el que ejerce una crítica más profunda y refinada.

Para la educación tradicional poco importan las controversias en el conocimiento, más bien suelen evitarse. Los más diversos contenidos se "armonizan" como si se tratara de las mismas problemáticas que les dieron origen, de los mismos enfoques o de la misma relevancia o peso para el campo o disciplina de que se trate. Los libros de texto son el mejor ejemplo de esas "sopas eclécticas" que agrupan los contenidos más disímbolos, desprovistos de las circunstancias en las que surgieron, donde coexisten enfoques contradictorios que en vez de confrontarse para dirimir entre ellos, se sobreponen para dar la impresión de continuidad, de unidad y de acabamiento.

Desde la perspectiva participativa, los contenidos que tienen prioridad son los que representan una oportunidad de reflexión en relación directa y cercana con las experiencias vitales del alumno, con su vida cotidiana. Esto no significa que sólo deban utilizarse contenidos con relevancia inmediata y directa para el educando, lo que se insiste es que el alumno no puede incursionar en el camino de la elaboración del conocimiento si se le pide que "deje fuera del aula" su experiencia donde está el sentido. Conforme la reflexión sobre la experiencia -profundizada por la lectura- avanza, los contenidos que en principio no parecían tener -desde la situación del alumno- relación alguna con sus preocupaciones e inquietudes, se vuelven relevantes e interesantes, se llenan de sentido. Por contraste, los "mismos contenidos", revisados como punto de partida, carentes de sentido, habrían abonado la imagen de la escuela como espacio de la sinrazón y de las obligaciones sin objeto.

Cuando el conocimiento se concibe como acúmulo de hechos (ver en perspectiva epistemológica la visión dominante del conocimiento), todo campo de la experiencia, por restringido que parezca, supone un acervo de datos de tal vastedad que resulta imperativo concentrar los esfuerzos en áreas cada vez más limitadas, si se aspira a "dominar" cierto campo.

La educación pasiva que asume lo anterior y cuyo anhelo es la "erudición", reconoce que ésta solo puede ocurrir en un ámbito restringido, de ahí la concepción excluyente de la especialización como forma, casi exclusiva, de formación profesional. Si todos los espacios del programa se "saturan" con contenidos propios de la disciplina en cuestión, no hay forma de propiciar que el alumno aprecie las relaciones con otras disciplinas ni mucho menos que alcance una visión más amplia donde la enmarque y la relativice. Son estos atributos de la especialización los que le confieren su carácter excluyente.

La educación participativa que reconoce la primacía de las teorías en el conocimiento, finca la organización de los contenidos del currículo en la transdisciplina. Al desencadenarse la motivación del alumno, para cuestionar la información -plena de sentido para sus experiencias vitales- se abre ante sí un horizonte donde los límites entre las disciplinas o campos de conocimiento, aparecen como artefactos de la división social y técnica del trabajo vía la especialización excluyente. Las situaciones problema, así se trate de cuestiones individuales o de pequeños grupos, pueden ser mejor entendidas cuando se reconocen diferentes órdenes de explicación como: a) el psicológico: (de nivel individual y grupal); b) el pedagógico (propósitos de la educación, papeles del profesor y del alumno, etc.); c) el social: (instituciones, relaciones económicas, políticas, ideológicas, ambientes culturales, etc.) d) el histórico: (colonialismo, dependencia, orígenes culturales, tradiciones, etc.).

De esta manera se desarrollan perspectivas transdisciplinarias, en un principio un tanto fragmentarias; sin embargo, conforme se avanza, esas perspectivas adquieren integración y coherencia con gran penetración a la hora de esclarecer situaciones confusas, proponer alternativas o emprender iniciativas. No se trata de que el educando sea un "todologo", sino de aprender a aproximarse a las situaciones de conocimiento -relativas a su propia experiencia vital- con el poderoso recurso de la transdisciplina. Como el hilo conductor son las situaciones problemáticas de la experiencia, es en función de ellas que se analizan y confrontan teorías, no para ¡agotar el tema!, sino para "desafiarlas" con exigencias de esclarecimiento. El quehacer especializado toma así otro cariz bajo el enfoque participativo de la educación; persiste la especialización en lo que se refiere al tipo de situaciones de conocimiento que se afrontan: educación, medicina, psicología, ingeniería, investigación, etc., pero sin sustraerse de las demás, reconociendo sus vínculos indisolubles con otras áreas o disciplinas. A esta forma de la especialización del trabajo la designamos como incluyente.

La educación pasiva se conmueve hoy día ante la revolución informática.^{9 10 11} Dedica considerables esfuerzos para dotar a los alumnos de las aptitudes para la obtención de la información vía bancos de datos o redes de informática. Estos aspectos técnicos para allegarse la información, no representan mayor dificultad para las nuevas generaciones -que parecen tener alta facilitación- sobre todo si forman parte de sus condiciones habituales de vida. El verdadero problema que se tiene enfrente, es que tal profusión de información disponible para el consumo, se constituye en una avalancha incontenible e irresistible que entorpece enormemente el desarrollo de aptitudes, por parte del consumidor, como para permitirle discriminar, contrastar, sopesar, enjuiciar o decidir. Es en estas circunstancias donde los niños, jóvenes y adultos son víctimas de todo tipo de influencias, que al proyectar insistentemente una visión atomizada del mundo, los hacen manipulables para el consumismo, la dispersión de intereses, la intolerancia, la violencia, etc.

La escuela, sustentada en la educación pasiva compite -esté ó no consciente de ello y sea o no un propósito deliberado- con los medios de información actuales. Mientras promueva el consumo de información, tiene perdida la partida y se volverá cada vez más irrelevante, para los intereses de alumnos.

Para el enfoque participativo de la educación, el centro de sus esfuerzos se encamina a desarrollar en los educandos aptitudes para elaborar su propio conocimiento. Se insiste en el calificativo "propio" porque el punto de partida y referencia para la reflexión -enriquecida con la lectura- es la propia experiencia del alumno. En principio, cuando verdaderamente se elabora el conocimiento, éste tiene la impronta de la individualidad de donde surge; es conforme se avanza en el camino, que el conocimiento -al tener un considerable componente propositivo- adquiere convergencia con otros puntos de vista.

El alumno que ha adelantado por el sendero de la elaboración del conocimiento no llega a los bancos de datos para "navegar" o para "ver que hay de nuevo"; sino por una necesidad de esclarecimiento y profundización; habituado a confrontar enfoques, dirimir y pronunciarse, ha aprendido a desechar la basura recubierta de un ropaje de moda y actualidad. Solo las aptitudes para la crítica pueden contrarrestar la vulnerabilidad que desarrollan la enorme mayoría de hombres y mujeres, en los tiempos que corren, víctimas de la propaganda que les conmina a un consumo irrefrenable de lo superfluo, so pena de ser excluidos.

Hoy día, cuando se habla de conocimiento se piensa en investigación, de ahí que discurrir sobre ella supondría, a primera vista, abordar los aspectos metodológicos propios de la indagación de los "hechos", lo que se denomina investigación factual o fáctica. Sin embargo, "lo obvio" amerita escudriñarse para entender por qué es tan notorio y evidente, lo que nos llevará a descubrir que para que algo resulte obvio es preciso que otras cuestiones permanezcan ocultas.

Por lo anterior, mi aproximación a la investigación del currículo tomará, de entrada, una vía indirecta: los fundamentos filosóficos del conocimiento.

Así tenemos que al conocimiento puede mirársele como un hecho o como un problema. La historia de la filosofía es, en gran parte, el devenir del pensamiento en torno al problema del conocimiento: ¿cómo es posible el conocimiento?, ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo se llega al conocimiento?, ¿cómo se justifica el conocimiento?

Esas interrogantes y algunas otras han sido el centro de la reflexión de numerosos pensadores, a lo largo de la historia humana, que han dado lugar a otras tantas doctrinas filosóficas dentro de lo que se denomina la teoría del conocimiento o gnoseología, o bien epistemología cuando se alude, específicamente, al conocimiento científico.

No es mi intención discutir "in extenso" las diferentes doctrinas epistemológicas, sino destacar aquellos aspectos que resultan relevantes para el propósito de ubicar el papel de la investigación.

Es preciso tener en mente, antes de entrar en materia, que lo propio de las doctrinas filosóficas es la pretensión de resolver - de una vez y para siempre- el problema del conocimiento; se trata de propuestas acabadas que aspiran a tener validez a través de los tiempos. En otros términos, constituyen sistemas teóricos cerrados que, en el caso que nos ocupa, creen haber resuelto la problemática filosófica del conocimiento a partir de su formulación y para épocas por venir. Aquí radica la debilidad de todo sistema filosófico: su carácter cerrado y su aspiración a una vigencia perenne.

LA EPISTEMOLOGÍA.

A continuación, consideraré algunas de las propuestas epistemológicas contemporáneas más representativas, en particular las más divergentes, que constituyen tres orientaciones distintas.

1. El empirismo, será la primera orientación, particularmente en sus versiones modernas: neopositivismo o empirismo lógico (en adelante utilizaré indistintamente "empirismo" para referirme a sus diferentes modalidades). De acuerdo a esta corriente filosófica -abrumadoramente dominante en el quehacer científico en los tiempos que corren- el conocimiento proviene de la experiencia, en especial, la experiencia de los sentidos. De aquí deriva el principio empirista de que todos los conceptos y pensamientos que poseemos se forman a partir de la experiencia y, por lo mismo, todo conocimiento debe ser justificado recurriendo a los sentidos (experiencia). No hay otra realidad que la accesible a los sentidos; una proposición no es propiamente conocimiento a menos de que lo que afirme sea confirmado (verificado) por la experiencia .

Para el empirismo, la labor del filósofo de la ciencia tiene que ver con el análisis lógico del lenguaje (de ahí el nombre de filosofía analítica, por un lado, y empirismo lógico, por el otro) con el propósito de esclarecer el contenido cognoscitivo de las proposiciones pretendidamente científicas. A este respecto, una proposición con sentido es aquélla susceptible de ser comprobada de acuerdo a los métodos de verificación, y dado el caso, entra a formar parte de las verdades de la ciencia. Toda proposición que no pueda ser enunciada en términos directamente verificables carece de sentido (metafísica) y no forma parte de la ciencia empírica . Es pues "el sentido", lo que le permite al empirismo lógico trazar una línea de demarcación entre ciencia y metafísica.

Esas premisas del empirismo nos permiten entender por qué la hipótesis de cualquier trabajo de investigación factual debe enunciarse en términos directamente verificables e, igualmente, por qué el método de verificación se plantea como el "elemento unificador" de las diferentes ciencias y la "llave de la cientificidad". Téngase en mente cómo esos criterios propios del empirismo lógico dominan la labor científica, a grado tal, que constituyen las normas incuestionadas del "cómo hacerlo", cuya observancia es obligada para todo aquél que pretenda dedicarse a la investigación científica.

2. El racionalismo que reconoce la primacía de la razón y el pensamiento sobre la experiencia en el proceso de conocimiento, es otra de las corrientes epistemológicas que influyen en el derrotero de la práctica científica.

El racionalismo, a diferencia del empirismo, concede un papel decisivo a la teoría, en el conocimiento. Para el racionalismo, lo medular del conocimiento son las teorías, no los hechos . Esta es una de las razones por las cuales los empiristas malentienden las propuestas epistemológicas con tintes racionalistas. Por ejemplo: TS Kuhn, en su "estructura de las revoluciones científicas" propone el concepto de paradigma para esclarecer el desarrollo del conocimiento científico, en un campo determinado (la física y la química), a lo largo del tiempo. Un paradigma incluye teorías (ideas aceptadas por la comunidad científica), una problemática en torno a la cual se despliegan y unifican los esfuerzos de los científicos, así como los métodos e instrumentos de observación correspondientes. El núcleo del paradigma son las teorías, por tanto el cambio de un paradigma a otro (revolución científica) significa una discontinuidad, una ruptura con el pasado, donde cambia la forma de mirar el mundo de la experiencia, el tipo de problemas que se consideran relevantes, así como los medios y procedimientos de observación. Para un empirista recalcitrante es difícil entender la discontinuidad (revolución) ya que al reconocer la primacía de los hechos, simplemente se trataría de nuevos hechos que se agregan a los anteriores.

En el mismo sentido, el anarquismo metodológico propugnado por P. Feyerabend, tiene su raíz en una idea del conocimiento donde las teorías son lo medular. En ese sentido – sostiene el autor - si de lo que se trata es de hacer progresar el conocimiento (proposición de nuevas teorías que superen a las precedentes), el privilegiar los métodos de observación sobre las ideas, el ceñirse rígidamente a los cánones metodológicos, con frecuencia resulta contraproducente, de ahí su propuesta de "todo vale" – haciéndola depender de las circunstancias- , que es la divisa con la que se identifica a este autor . Huelga mencionar que para los empiristas el anarquismo además de inadmisible es un desatino.

Otro ejemplo es el concepto de obstáculo epistemológico propuesto por G. Bachelard para entender las verdaderas dificultades a las que se enfrenta el progreso del conocimiento científico. Los obstáculos, para este autor, son las ideas aceptadas en un campo del conocimiento, que al permanecer incuestionadas, restringen la reflexión que no puede ir más allá, e impiden que nuevas formas de mirar (teorías) surjan y fructifiquen . Para los empiristas cuyo punto de partida es opuesto, las dificultades son inherentes al objeto, a la fugacidad de los fenómenos, a la precisión de los instrumentos de observación, etc.

Queda claro que para el racionalista^Nota, el método empírico es poco relevante y, en todo caso, está supeditado a la teoría, de modo que los alcances de la aplicación del método dependen de aquélla.

Si ahora ubicamos el problema del conocimiento dentro de lo circunscrito entre dos extremos: el sujeto cognoscente en uno de ellos y el objeto de conocimiento en el otro, con las mediaciones que existen entre ambos, podemos reconocer que para el racionalismo el potencial cognoscitivo de esa dualidad recae en el sujeto, en sus atributos para apropiarse del objeto. Por el contrario, para el empirismo ese potencial de conocimiento radica en el objeto del que hay que develar todas sus características y propiedades. Para el racionalismo el objeto es una (re)construcción teórica, no una cosa tangible, exterior e independiente como lo es para el empirismo.

Se entiende de lo anterior, que la metodología de observación (investigación factual) tiene para el racionalismo un papel secundario, si es que tiene alguno, ya que centra su reflexión en los productos del pensamiento. Puede anticiparse, por lo mismo, que la influencia del racionalismo es decreciente en presencia de un quehacer científico volcado hacia "los hechos de observación válidos, positivos y contundentes".

3. La otra orientación que traeré a la reflexión, es la epistemología genética propuesta por J. Piaget que se encuentra, por así decirlo, en medio de las dos corrientes apretadamente esbozadas antes.

HACIA OTRA VISIÓN EPISTEMOLÓGICA.

La orientación epistemológica que anima esta obra: la elaboración del conocimiento, desarrollada como programa educativo en la segunda parte, parecería corresponder simple y llanamente al constructivismo; empero, existen diferencias profundas que ameritan ser analizadas.

Desde la perspectiva epistemológica que sostengo, el punto de partida en el conocimiento, no puede ser otro que la crítica de las ideas, representaciones, imágenes, creencias y convicciones -los supuestos de todo conocimiento- que agazapadas en nuestro interior, sustraídas a la conciencia, configuran nuestra forma de mirar el mundo y son, paradójicamente, nuestra "conciencia de realidad". De acuerdo a este enfoque, el problema del conocimiento no se supera extendiendo los aportes de la psicología evolutiva (genética) para entender el proceso cognoscitivo en la vida adulta, cuando ocurre la inserción formal de las personas en un quehacer específico. A estas alturas de la vida, parafraseando a G. Bachelard "estamos cargados de prejuicios". En el transcurso de nuestra existencia las ideas, los hábitos, las costumbres, los estilos, las actitudes, las formas de actuar de las personas significativas, las hemos introyectado - en mayor o menor medida- de manera insensible, de modo que ahora funcionan como rasgos "intrínsecos" que nos caracterizan. Así que el pensamiento abstracto - las operaciones formales de la psicología genética- no se despliega en un vacío de ideas como para que pueda formarse un concepto depurado – libre de prejuicios- a partir de interaccionar con el objeto. El intelecto, se mueve en un océano donde los más diversos productos del pensamiento, se arrogan la inteligibilidad del mundo real (religiones, filosofías, ciencias, creencias, etc.).

Ahora bien, en el universo de las ideas, la influencia potencial de unas y otras suele ser muy desigual. Algunas son dominantes y encarnan en prácticas -igualmente dominantes-; otras, la mayoría, son dominadas o subordinadas con relación a las anteriores y solo por excepción conforman una práctica específica. El predominio de unas ideas y sus correspondientes prácticas, no se explica porque sean intrínsecamente superiores a las demás – de hecho, suelen ser de escasos alcances- sino porque son un efecto social de las relaciones de poder.

El asunto del poder es muy complejo y extenso como para tratarlo aquí, baste mencionar que en nuestra época la hegemonía del capital de las megaempresas multinacionales, ejercida a través de las agencias que controlan la economía mundial, además de conminar a la globalización a todos los países -supeditando a la mayoría a un intercambio desigual: ventajoso/desventajoso-, al tener como imperativo la ganancia que exige una expansión constante del mercado, compele a consumir o a ser excluido. En esas condiciones, las ideas y prácticas que apoyen, armonicen o "no estorben" a los designios del gran capital, encontrarán facilidades para su despliegue; las que se opongan abiertamente o sean discordantes, encontrarán obstáculos diversos para su desarrollo. Cuando develamos que el orden social está organizado por la lógica del poder del dinero, podemos entender por qué ciertas ideas y prácticas predominan y se viven como "lo habitual", "lo deseable", "lo que conviene", "lo que toda persona respetable hace", y hasta "lo que debe ser"; por la misma razón no se cuestionan, se perpetúan y penetran los más recónditos resquicios del tejido social.

La práctica científica "que los auténticos científicos realizan", la que da prestigio, al desestimar la reflexión teórica y privilegiar los "hechos", favorece, quiéralo o no, que el quehacer científico se oriente hacia las innovaciones tecnológicas y técnicas, sin olvidar dentro de estas últimas a las de control (social, de organizaciones y de "conciencias"). Todo este universo de recursos constituye la palanca estratégica del poder del capital en la competencia para apoderarse de los mercados y someterlos a su dominio. Esta versión empirista de la ciencia condiciona que la crítica se restrinja al ámbito metodológico y técnico propio de la indagación empírica. Por otra parte, el imperio tácito del empirismo también contribuye a apuntalar la supuesta superioridad de las ciencias naturales (las "duras") sobre las ciencias sociales y las humanidades (las "blandas"), de ahí que, a la hora de enjuiciar la calidad de la investigación, prevalezcan los criterios de validez metodológica - sobre los de relevancia teórica- inspirados en las ciencias naturales, y se impongan como "los criterios generales de la ciencia".

Advirtamos entonces, que la fuerza del empirismo materializado en la práctica científica actual, no radica en sus postulados epistemológicos que son débiles y hasta ingenuos, sino en que constituye una filosofía de la ciencia "a modo" para los intereses del poder, al propiciar una práctica científica afín a los requerimientos del gran capital. No es casual que el grueso de las aportaciones para investigación, en los países altamente industrializados, se destine a las actividades que utilizan los métodos y procedimientos propios de la física y la química (con alto potencial para la innovación), y los de la psicología (poderosos recursos de control social).

El racionalismo, ante el panorama prevaleciente, como es de suponer está "fuera de tiempo" y su influencia en retirada. Reconocer la relevancia de la teoría en "un mundo de hechos", se mira como un estorbo para la ciencia que se precie de serlo. La riqueza incomparable de la reflexión teórica está fuera de las prioridades del quehacer de investigación y suele considerársele como un descarrío inútil.

Es claro que si ese espacio teórico donde se ocultan los supuestos del conocimiento, se incorporase a la reflexión y al cuestionamiento, la continuidad y la inercia de hábitos de pensamiento arraigados y de prácticas inveteradas, podrían ponerse en tela de juicio lo cual, por supuesto, no estaría en sintonía con los intereses dominantes. Esto revela que las debilidades del racionalismo - que desde mi punto de vista tienen que ver con la desestimación de la experiencia- no son la razón principal de su escasa influencia en la práctica científica, es su oposición al empirismo, ya que resulta un estorbo en "el mundo feliz del consumo compulsivo de lo superfluo".

Regresando ahora a lo que propongo, cuya base de sustentación es la crítica de los supuestos del conocimiento, es pertinente aclarar que tal concepción se distancia del cristicismo de herencia kantiana, porque ubica a la experiencia como el hilo conductor y el referente en el desarrollo de esa crítica, no concibe ésta como el resultado de una iluminación del ensimismamiento especulativo. Tal es el caso del llamado empiriocriticismo propuesto por R. Avenarius, filósofo del siglo XIX que proponía una depuración de la experiencia de toda metafísica para arribar a una ilusoria "experiencia pura" a condición de que se cumpliera con las axiomas de esta doctrina. Es obvio que una experiencia pura (despojada de todo prejuicio o idea) es imposible, y no amerita mayor detenimiento.

Bajo la perspectiva que estoy perfilando, el problema del conocimiento adquiere relevancia cuando el sujeto está en posibilidades de reflexionar sobre su experiencia^*. En tal situación, para incursionar en la crítica de los supuestos del conocimiento, lo primario es esforzarse por hacer conscientes las creencias y convicciones que dan sostén, significado y sentido a la experiencia de cada quien. Con demasiada frecuencia éstas suelen permanecer recónditas, nunca interpeladas, y de ahí su eficacia para influir en nuestro proceder: actúan como fuerzas misteriosas que no comprendemos. Así que lo primero es reconocer lo que está detrás de la forma como apreciamos el mundo y de los móviles de nuestra conducta. Es claro que, por más que el esfuerzo por tomar conciencia de nuestras creencias profundas sea intenso, su alcance es limitado, lo principal es que nos habituemos a ese ejercicio de reflexión que, progresivamente, nos facilitará la tarea.

Solo cuando reconocemos algunas de las razones profundas de lo que hacemos, el cómo lo hacemos y el porqué lo hacemos, estamos en condiciones de confrontarlas con otros puntos de vista, cuestionarlas y quizá, de cambiarlas. He aquí el verdadero inicio del camino del conocimiento (crítica de la experiencia): cuando nos damos cuenta de que nuestras creencias y convicciones incuestionadas funcionan como obstáculos epistemológicos, y que su superación sólo es dable cuando cobramos conciencia de su presencia.

Con lo dicho hasta aquí se diría que por el papel que se asigna al sujeto en el proceso de conocimiento, la propuesta que estoy planteando es racionalista sin más; empero, si el conocimiento se equipara a la crítica de la experiencia, podría parecer que, igualmente, se contemporiza con el empirismo.

Nos encontramos así ante una aparente indefinición entre dos corrientes de pensamiento que suelen juzgarse como antagónicas; digo aparente porque esa costumbre inveterada de poner etiquetas a los objetos que crea la ilusión de que su reconocimiento equivale a su conocimiento, es la que se encuentra detrás de la exigencia de delimitar, clasificar y encajonar en viejos y obsoletos moldes, "a cada cosa en el lugar que le corresponde".

Estoy convencido de que es preciso desbordar los hondos cauces de añejas concepciones epistemológicas, surgidas como respuesta a problemáticas que tienen poco que ver con las que ahora enfrentamos. A lo largo de los tiempos, el racionalismo por un lado, y el empirismo por el otro, han disociado lo que solo existe entrelazado: el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Los planteamientos del constructivismo apuntan a una síntesis de ambos componentes, pero desde una perspectiva que pierde de vista lo histórico y lo social de la condición humana^*.

Lo que se propone considera que el conocimiento surge cuando la reflexión (crítica) se asocia indisolublemente a la acción (experiencia) al grado de constituir una unidad. La reflexión sobre la experiencia tiene, en la perspectiva epistemológica que sostengo, un carácter autocrítico que es central y decisivo; lo cual la distingue, desde su origen, del constructivismo.

EL CONCEPTO DE POSTURA.

La experiencia de cada quien, tiene peculiaridades en cuanto al qué (su ámbito de acción y de influencia), al cómo (las formas y estilos de realizarla) y al por qué (sus razones y horizontes) que nos revelan lo que una persona "es" o, mejor dicho, lo que ha llegado a ser (una recapitulación de lo vivido). El hábito de mirarse a sí mismo, de entenderse, como se anotó antes, es la base de una incursión en el camino del conocimiento verdaderamente fructífera y liberadora. En ausencia de esa introspección, las creencias y convicciones a manera de prejuicios incuestionados, perpetúan miradas, perspectivas, actitudes y hábitos rígidos, de corto alcance y frecuentemente regresivos.

La autocrítica no puede prosperar mayormente en tanto no se experimente como algo deseable y necesario; sólo así, la disposición para poner en tela de juicio nuestras opiniones e ideas (expresiones éstas del esfuerzo por hacer conscientes nuestras creencias y convicciones que, como tales, suelen escapar a la conciencia) será un componente habitual de la experiencia.

En ese proceso de cuestionamiento de nuestras opiniones e ideas, la lectura tiene un papel fundamental. Entendernos a nosotros mismos como agentes/soportes de: formas diferenciadas y estilos de la cultura, de ciertas tradiciones y costumbres, de prácticas sociales, de tendencias e influencias, de concepciones del mundo y de la vida humana, etc., sólo puede ocurrir cuando accedemos a perspectivas filosóficas, históricas, sociales y psicológicas que nos esclarezcan lo que somos y dónde nos encontramos.

Con lo anterior puede entenderse, por qué afirmo que la lectura crítica es un "debate" entre el lector y el texto, no una manifestación de la receptividad y avidez por el consumo de información por parte del lector. Ahora bien, este debate se recrea y profundiza cuando se despliega en grupos de discusión –entre pares- con toda la riqueza que aporta el intercambio interpersonal, por su diversidad, por la abundancia de matices y facetas con que se aborda el asunto en cuestión, que concurren en una atmósfera donde se busca la superación y el refinamiento. Esto significa que el debate impersonal con un escrito no basta para profundizar la reflexión sobre la experiencia, es preciso el intercambio con otros, máxime si se encuentran en una búsqueda semejante.

Una postura en plena madurez entraña una perspectiva de conocimiento diversa, que ha abandonado lo obvio, lo evidente, lo que todo el mundo cree y ha trascendido:

1. Lo actual –el aquí y el ahora- hacia lo histórico: cómo las cosas han llegado a ser y cómo pueden ser diferentes.
2. Lo individual hacia lo ambiental: entender que lo que somos no son atributos intrínsecos, son principalmente efecto de nuestra interacción con los ambientes en los que hemos desplegado nuestra experiencia.
3. Lo egocéntrico hacia lo solidario: en un mundo signado por profundas desigualdades, no puede haber un verdadero progreso en tanto aquéllas no se mitiguen.
4. Lo psicológico hacia lo social: la explicación psicológica (intrínseca) del por qué de lo que somos, se queda corta y resulta encubridora si deja de lado el entendimiento de cómo lo social y lo cultural condicionan el tipo de expresiones y de objetos de nuestra afectividad.
5. Lo etnocéntrico hacia el pluralismo: comprender que la riqueza de la humanidad es su diversidad en culturas y tradiciones, no los bienes materiales como nos hace creer la subcultura del consumo.
6. Lo económico hacia lo político: no es la economía la que mueve al mundo, son los intereses –políticos- dominantes de unos cuantos, que configuran una estructura económica, donde la abundancia de pocos es la carencia de muchos.
7. Lo local hacia lo planetario: esforzarnos por preservar nuestro entorno inmediato, desentendiéndonos del resto, es contemporizar con la devastación "ajena", lo que compromete, a la larga, la viabilidad global incluido lo que nos afanamos por cuidar.
8. El corto hacia el largo plazos: si aspiramos a un mundo mejor, debemos estar conscientes que los cambios superficiales, de corto alcance, suelen perpetuar las situaciones indeseables; ha llegado el momento de emprender acciones de fondo, cuyos efectos – sociales- se harán patentes décadas más adelante, quizá más allá de nuestro lapso de vida.
9. Lo metodológico hacia lo teórico: la visión empirista debe ser superada, al reconocer y darle su lugar a la teoría en el conocimiento, se enriquece y reorienta la experiencia metódica.
10. Lo técnico hacia las relaciones sociales: se piensa que la solución a los problemas que como humanidad nos aquejan, vendrá conforme la tecnología se haga más poderosa. Es preciso darnos cuenta que el uso social de la técnica y de la tecnología - dependiente del tipo de relaciones sociales existentes-, es lo decisivo para su posible contribución al progreso. En presencia de relaciones sociales marcadamente asimétricas, por ejemplo: cuando la hegemonía de los administradores sobre los prestadores de servicios es acentuada, el control del proceso deviene en burocratismo que propicia la rutina, por lo que la mejor técnica o la tecnología del momento, al usarse indiscriminadamente, lejos de elevar el nivel de calidad de las actividades, acrecentarán la ineficiencia y encarecerán el servicio.

LA TRANSDISCIPLINA.

Una perspectiva como la que se ha detallado es impensable, si nos ciñéramos a la forma actual como se cultiva el conocimiento. Las diferentes disciplinas o campos especializados, efecto de la división social y técnica del trabajo, son soportes de la organización económica que responde a los intereses políticos arriba anotados, pero están muy lejos de representar ámbitos donde el conocimiento se despliegue sin cortapisas y sin responder a intereses creados.

La transdisciplina es la verdadera naturaleza del conocimiento^Nota, es la forma como puede superar la escisión arbitraria que configura la división del trabajo. La transdisciplina es, justamente, el contexto en el cual tiene viabilidad el desarrollo y maduración de una postura tal y como la he delineado. Incursionar en disciplinas diversas sin extraviarse o ser avasallado por la información, se hace posible porque la experiencia es el referente de la reflexión –la lectura, la discusión y el debate- y la postura es su conciencia: desarrollo de un punto de vista propio, de creciente solidez y penetración que le confiere profundidad y fortaleza a las opiniones y propuestas, así como consistencia e influencia a las iniciativas y procederes.

Es importante precisar, sin embargo, que la perspectiva transdisciplinaria que propugno implica, para cada incursión al interior de una disciplina, disponer de alternativas teóricas para confrontarlas y dirimir entre ellas, lo que permitirá pronunciarse por los planteamientos que arrojen más luz sobre las situaciones problemáticas que el sujeto identifica y enfrenta en su experiencia. Es decir, en todo momento resulta decisivo contar con opciones que al compararlas entre sí –teniendo a la experiencia como referente y a la postura como censor- permitan sopesar los alcances de unas y otras, así como las limitaciones respectivas, con lo que se hace posible elegir entre ellas. Téngase en cuenta que la decisión de optar es aquí un resultado de la crítica – la mejor alternativa a la que se ha llegado-, a diferencia de lo que suele ocurrir, que las teorías se aprenden como "verdades reveladas".

Llamaré pluralismo transdisciplinario ^{Nota 2}a ese contexto donde se propicia que los límites entre las disciplinas se difuminen, formando parte de otra totalidad donde se integran y articulan, conformando una perspectiva de conocimiento guiada por la postura, en virtud de la confrontación de teorías y enfoques que ocurre tanto al interior de una disciplina como al comparar diferentes campos disciplinarios, para entender sus relaciones jerárquicas.

Con lo dicho hasta aquí, se comprende que la alternativa epistemológica que propongo no es una modalidad o variante de alguna de las corrientes analizadas antes: empirismo, racionalismo o constructivismo; a mi entender no corresponde tampoco con ningún otro "ismo" de los que tienen un espacio en la historia de la filosofía; por tal razón prefiero designarla como: crítica de la experiencia .

La crítica de la experiencia es el camino del conocimiento, de lo cual deriva que en la experiencia es donde puede darse la expresión cabal y auténtica del conocimiento. Esta aseveración que parece tener un "fuerte hedor" empirista, amerita un deslinde que haré formulando una serie de afirmaciones:

• Con el segundo aserto se toma distancia del racionalismo. Ninguna idea, por elaborada que parezca, puede llegar a ser conocimiento si no es fruto de la reflexión sobre la experiencia de quien cavila. El teoricismo es una ilusión de conocimiento, sus resultados han suplantado, a lo largo de la historia, el hábito de elaborar de miríadas de personas.

• La tercera y cuarta aseveraciones muestran lo que nos separa del constructivismo piagetiano. Sin introspección autocrítica los prejuicios "hablarán y actuarán en nuestro nombre" y, sin perspectivas transdisciplinarias, estaremos desvirtuando el conocimiento.
• La última aserción resume y subraya las diferencias de la crítica de la experiencia con las tres orientaciones consideradas. Una idea – trátese de una explicación más profunda, de un mejor entendimiento, de una perspectiva de mayor alcance, de métodos, procedimientos o técnicas más prometedoras- que no cristaliza en nuevas formas de la experiencia, se quedó en promesa.

Quizá resulte ostensible para el lector, cómo gran parte de lo que suelen considerase como formas válidas de conocimiento – para la opinión común o para el saber académico- en esta perspectiva equivalen a la negación, la nulidad, la suplantación, la degradación o la frustración del conocimiento.

Las APEC, de constitución y alcance transdisciplinarios, son expresión de una experiencia refinada y diversificada, en permanente desafío y transformación. Son el armamentarium de la crítica ^*.

Las APEC incluyen distintas modalidades, que si bien están interrelacionadas, tienen caracteres distintivos:

1. La que da fundamento a las demás es la relativa a la introspección autocrítica. Se trata de la APEC decisiva cuyo desarrollo es un interminable sendero de obstáculos (epistemológicos), que suele entrañar profundos conflictos afectivos con efecto amplificador sobre los obstáculos. Esta es la APEC cuyo dominio es menos dependiente de un esfuerzo puramente racional y, por lo mismo, menos "controlable", sin embargo, es decisiva para la crítica de la experiencia.
2. La época que nos toca vivir, donde la información disponible es ilimitada – la era de la información- contender sin diluirse en el universo de la información, resulta clave. Las APEC en este espacio, son las que hemos llamado lectura crítica de textos teóricos y de informes de investigación factual. La lectura crítica consiste en enjuiciar lo profundo y lo superficial, lo fuerte y lo débil de los enfoques teóricos y los métodos de observación, confrontando alternativas, sopesando las aportaciones de diferentes disciplinas y reconociendo sus relaciones jerárquicas (transdisciplina). La lectura crítica alcanza su razón de ser cuando da lugar a propuestas del lector que superen el objeto de la crítica.
3. La indagación en el ámbito de las ideas (investigación teórica) es una APEC que si bien se despliega al ejercer la lectura crítica de textos, cuando se confrontan alternativas teóricas en su poder explicativo y se opta por la más relevante; requiere, habitualmente, de la elaboración de ensayos o escritos de mayor extensión, donde se expongan los resultados de la investigación a manera de propuestas.
4. De la misma manera, la investigación factual o fáctica (hechos) que es otra de las APEC, está implicada en el dominio de la lectura crítica de informes de investigación pero alcanza su verdadero sentido, cuando se aprende a desarrollarla con propósitos específicos (proyectos) y en secuencias de aproximación y profundización (líneas de investigación). La investigación factual, es una forma diferenciada de la experiencia y de su crítica, que resulta fundamental para:

• Poner a prueba las posibilidades y alcances de propuestas e iniciativas propias.
• Estimar, con rigor y precisión, los efectos inmediatos y mediatos, cercanos y remotos de nuestro proceder.
• Sopesar las ventajas y desventajas de estrategias de organización, de procedimiento o técnicas – generalmente de procedencia foránea- que de manera constante se anuncian como "las soluciones a nuestros problemas acuciantes".
• Dotar de contenido empírico (numérico) a los enfoques y planteamientos teóricos. Aproximaciones a la realidad concreta provistas de tal precisión, como para permitir comparaciones en el espacio (las más diversas situaciones en un momento dado) y en el tiempo (situaciones en distintos momentos).

1. Quizá la APEC de mayor trascendencia y complejidad, es la que tiene que ver con los cambios deliberados y propositivos que se introducen en la experiencia propia, tendientes ha hacerla más refinada, de mayor alcance y más influyente. Dado que la experiencia no se despliega más que en relación con otras, la transformación de la experiencia implica, alto dominio de la pertinencia para crear nuevos espacios o microambientes propicios para el refinamiento de ésta. La experiencia es más influyente en la medida en que el espacio que se ha abierto se amplía, se consolida, y son más los que aprenden y se benefician de formas superiores de llevarla a cabo, donde el desafío es el rasgo distintivo. Considerando lo anterior, las labores docentes, son una forma específica de las APEC que implican alto grado de maduración como para desarrollar iniciativas y acciones hacia una experiencia más influyente.

LA CRITICA DE LA EXPERIENCIA.

En la crítica de la experiencia el dilema epistemológico de quién tiene la primacía: la teoría o la observación, encuentra una solución diferente.

Cuando se reflexiona sobre la experiencia la teoría adquiere la primacía ya que la incursión en el mundo de las ideas, en la búsqueda de nuevas miradas o enfoques de mayor penetración, representa la posibilidad de un cambio más profundo de la experiencia, que le confiera mayor alcance e influencia. Ahora bien, cuando en la situación de conocimiento en la que nos encontramos, la búsqueda nos lleva a indagar acerca de las implicaciones experienciales de la teoría, la observación metódica de los aconteceres para valorar la originalidad que representa la experiencia transformada y sus alcances concretos, es lo prioritario.

Se desprende de lo anterior, que la primacía cambia de la teoría a la observación y viceversa; se trata de un ir y venir incesante, que determina el papel prioritario de una u otra. Téngase en cuenta, sin embargo, que la teoría no se considera relevante por sí misma, sino por sus implicaciones para la experiencia (crítica). De la misma manera, la observación metódica (investigación factual ) no es la instancia originaria o de justificación del conocimiento, como sostiene el empirismo, es el recurso más poderoso para darle contenido empírico a una teoría, en situaciones diversas, en el espacio y en el tiempo. La observación "no confirma" una teoría: la proyecta, la recrea, hace evidentes sus posibilidades para influir en el mundo de la experiencia. Si la teoría es una forma de mirar y de mirarse, las observaciones son las especificaciones, los detalles, los pormenores.

La justificación de una teoría no se da en los hechos de observación, surge al exponerse a la confrontación con otras, y resultar superior en su penetración para esclarecer las situaciones problemáticas de la experiencia del sujeto que la interpela.

Nada está dado de una vez y para siempre, el escenario cambia de manera constante. En el camino del conocimiento, permanentemente se enfrentan desafíos que permiten fortalecer la postura, que guía a la experiencia hacia nuevos derroteros, enriqueciéndola y superándola. En ese camino, la experiencia –como se ha analizado- adquiere formas diferenciadas y convergentes, basadas en las aptitudes propias de la elaboración del conocimiento. Por ejemplo: una práctica profesional específica, de alcance creciente, sustentada en la investigación factual y en la investigación teórica; recurriendo a una labor educativa refinada con efectos profundos para formar a otros y, hasta a iniciativas propiamente políticas, buscando formas de influencia a mayor escala.

En suma, la crítica de la experiencia como perspectiva epistemológica para superar las limitaciones del racionalismo, del empirismo y del constructivismo, comporta los siguientes aspectos distintivos.

1. En cuanto a las condiciones que hacen posible la elabo