Universidad Abierta
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EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA
EN EL NIÑO
FERNANDO FERNÁNDEZ RODILES
JEAN PIAGET, ALGUNOS DATOS
BIOGRÁFICOS
Jean Piaget le dedicó toda
una vida al estudio sobre cómo los niños ven el mundo -cómo organizan y
reorganizan sus pensamientos acerca de lo que los rodee-. Aun cuando Piaget Se
interesó mucho por lo que Saben, su mayor preocupación fue cómo llegan los
niños al conocimiento que tienen.
Piaget nació en Neuchatel,
Suiza, el g de agosto de 18g6. Su interés en la naturaleza lo llevó al estudio
de la biología. Estudió filosofía, sociología, tecnología y psicología.
Después de obtener su
doctorado en 1918, Piaget se fue a Zurich, en donde además de pesar buenos
ratos en los laboratorios de psicología, leyó a Freud y trabajó en la clínica
psiquiátrica de Bleuler durante un año. Luego viajó a Paris, en donde estudió
en la Sorbona y trabajó con Théophile Simon en el Laboratorio Binet (el Simon y
el Binet de la prueba de inteligencia Binet-Simon). Tomó parte de la
estandarización de la prueba inglesa de razonamiento de Ciryl Burt con niños de
París, y publicó varios artículos
acerca de esta investigación en 1921 y 1922. Fue precisamente al participar en
las pruebas de estos niños, cuando se empezó a interesar en los procesos por
los que los niños llegaban a las respuestas de las preguntas de las pruebas, en
particular a las respuestas erróneas. Aprovechando su experiencia en los
procedimientos para exámenes psiquiátricos, desarrolló el método clínico para
estudiar el pensamiento de los niños, método que uso después en su propia
investigación. En 1921, Edward Claparede, director del instituto Jean Jacques
Rousseau de Ginebra, ofreció a Piaget el puesto de director de estudios (o de
investigación) en el Instituto.
Su trabajo con niños sobre
pruebas de razonamiento lo llevó a emprender el estudio del pensamiento del
niño, observando las respuestas que daban a las preguntas y las preguntas que
ellos mismos hacían. Pasó luego del estudio directo del pensamiento
(verbalizado) de los niños al estudio de su conducta; su manipulación y
experiencia con objetos. Su trabajo durante este
primer periodo dio por resultado The Language and Thoughf of the Child (1923),
Judgment and Reasoning in the Child (1924), The Child's Conception of the World
(1926), The Child’s Conception of Physical Causality (1927) y The Moral
Judgment of the Child (1932).
Los años siguientes (1925-1939) los dedicó al estudio de la
conducta manipuladora de los niños. Encontró que los elementos perceptuales y
conceptuales de la conducta manipuladora estaban relacionados. Durante los diez
años siguientes, emprendió el estudio del desarrollo de los conceptos que los
niños se forman de los objetos, del espacio, la causalidad y del tiempo. Sus publicaciones de este periodo incluyen The Origins of Intelligence
in Children (1936), The Construction of Reality in the Child (1937), y Play,
Dreams and imitation in Childhood.
Durante los años que siguieron a este
periodo (después de 1940), Piaget emprendió la investigación que le sirvió de
base para su teoría sobre el desarrollo cognoscitivo hasta la adolescencia. Lo
que le interesaba era qué llevaba al niño y al adolescente a la habilidad para
construir un concepto del mundo que se conformara con la realidad (o del mundo
como lo ven los adultos), y la comprensión que tienen los niños de los
conceptos científicos. Sus
publicaciones incluyen The Child's Conception of Number; The Psychology of
intelligence (1947), Traité de Logique (1949), y junto con Bárbel Inhelder;
quien ha colaborado con él desde los años 30s, The Child Conception of Space
(1948), The Child’s Conception of Geometry, y The Growth of Logical Thinking
from Childhood to Adolescence (1955).
Además de investigar y
escribir, Piaget enseñó y emprendió otras actividades profesionales. En 1923
aceptó un nombramiento de medio tiempo en la Universidad de Neuchátel. Enseñó
psicología, sociología y pensamiento científico, ahí y en la Universidad de
Ginebra, en donde en 1929 se le nombró profesor de historia del pensamiento
científico. En 1929 volvió a su puesto de tiempo completo en el Instituto J. J.
Rousseau, llegando a ser director asistente, y en 1932 codirector, ayudando en su
reorganización y afiliación a la Universidad de Ginebra en 1948, bajo el nombre
de Instituto de ciencias de la educación. Fungió como director del Laboratorio
de Psicología de Ginebra, y enseñó psicología experimental en la Universidad de
Lausana, en donde fue profesor de psicología y sociología de 1938 a 1951. En
1952 fue nombrado profesor en la Sorbona.
Piaget siguió escribiendo y publicando a ritmo acelerado: The Early Frowth of Logic in the Child (con Inhelder, 1959), The Psychology of the Child (breve resumen de su trabajo anterior, con Inhelder, 1966), sobre biología y procesos cognoscitivos (1968), y sobre memoria e inteligencia (con Inhelder, 1968). Dado que los trabajos más conocidos de Piaget hacen referencia a la psicología de la inteligencia, frecuentemente se le considera como psicólogo, pero deber ser considerado ente todo como un epistemólogo, ya que su interés está centrado en los mecanismos de la producción de los conocimientos y es en virtud del modo particular de plantear ciertos interrogantes epistemológicos que Piaget es conducido necesariamente al desarrollo de una teoría.
La muerte de Piaget ocurrió
en el año de 1980.
INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos de
nuestro tiempo son el resultado de la convicción de que los niños son seres humanos
con identidad y con derechos propios, y de que la sociedad está obligada a
proporcionar a todos ellos una educación de buena calidad, respetuosa de las
características de la infancia.
Estas ideas tan
indiscutibles, son criterios relativamente nuevos que en los primeros años del
siglo XX empezaron a difundirse y a convertirse en principios rectores de las
políticas públicas y de las prácticas educativas. Sabemos, por ejemplo, que
tradicionalmente la escuela ha concebido al alumno como un ser pasivo, cuyo rol
es el de recibir las enseñanzas que el maestro transmite de forma verbal y que
debe demostrar haber aprendido mediante la repetición exacta de lo dicho por el
maestro. Sin embargo, el hombre ha mostrado con frecuencia su curiosidad sobre
cómo aprende. A partir del siglo XVII han surgido teorías más o menos
sistemáticas del aprendizaje, para oponerse a las teorías existentes. El
constructivismo, que en este momento nos "invade", concibe al
aprendizaje como un proceso dinámico e interactivo a través del cual la
información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va
construyendo progresivamente. Las ideas y conclusiones de Jean Piaget se han
convertido en un fuerte pilar de esta corriente, a pesar de que Piaget va más
allá del aprendizaje, pues sus trabajos se orientaron hacia la formación de los
conocimientos en el niño.
Para Piaget, la
construcción del pensamiento ocupó quizá, el lugar más importante, aunque nunca
dejó de aceptar que los aspectos emocionales y sociales son relevantes. Piaget
consideró que el aspecto más importante de la psicología reside en la
comprensión de los mecanismos del desarrollo de la inteligencia.
En el presente trabajo se
abordan dos de las múltiples obras de este gran teórico del siglo XX: 1)
"Psicología del niño", que desde las mismas palabras de J. Piaget y
de B. Inhelder, pretendió ser una síntesis de diversos trabajos de psicología
del niño, incluidos los de ellos; este texto ofrece una presentación definitiva
de la psicología evolutiva que elaboró Piaget durante cuarenta años. Y 2)
"La representación del mundo en el niño" que muestra algunas de las
investigaciones realizadas por Piaget y sus colaboradores; el propósito que se
planteó J. Piaget con éstas fue conocer cómo se construyen las ideas en los
niños sobre cuestiones específicas, así como en qué direcciones las conduce su
orientación espontánea. En este texto intenta darle respuesta a la pregunta
¿Qué representaciones del mundo se dan espontáneamente en los niños en el
transcurso de las diferentes etapas de su desarrollo intelectual?
Esta memoria de examen se
estructuró tomando como base la primer obra haciendo una descripción general de
las tres grandes etapas del desarrollo mental del niño; en el periodo llamado
de las operaciones concretas se ha incluido el contenido del texto "La
representación del mundo en el niño", pues se ha considerado congruente y
oportuno por las características que se presentan en los niños y por la
coincidencia en las edades promedio.
OBJETIVOS
Con la elaboración del
presente trabajo se pretende:
1) Conocer y comprender las pautas generales del desarrollo del
pensamiento infantil.
2) Conocer y comprender las
manifestaciones del pensamiento infantil en relación con el conocimiento del
mundo natural.
3) Reconocer la importancia de saber, como
docentes, cómo se desarrolla el pensamiento en los niños para mejorar nuestra
práctica cotidiana.
LA PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y LA REPRESENTACION DEL MUNDO EN EL NIÑO
Jean Piaget concibe a la
Psicología como aquella que estudia el crecimiento mental, el cual no se puede
separar del crecimiento físico, especialmente de la maduración de los sistemas
nerviosos y endocrinos, ni tampoco del ejercicio o de la experiencia adquirida,
como de la vida social en general.
En su obra "Psicología
del niño", Piaget describe el desarrollo del niño, organizando, bajo un
determinado titulo, los esquemas que caracterizan cada una de las etapas que
presenta el desarrollo. Piaget e Inhelder aclaran que las edades indicadas en
este texto son promedios aproximados.
NIVEL SENSOMOTOR
1.LA INTELIGENCIA
SENSOMOTORA
Durante los dieciocho
primeros meses de vida el niño elabora un conjunto de subestructuras
cognoscitivas que serán el punto de
partida de las construcciones perceptivas e intelectuales posteriores, así como
algunas reacciones afectivas que también determinarán la actividad
subsiguiente. Debido a que este periodo es inferior al lenguaje, las
construcciones del niño se efectúan apoyándose en percepciones y movimientos,
es decir, a través de una coordinación senso-motora de las acciones.
Piaget divide este periodo
en seis estadios:
* Estadio I. Estadio de los
reflejos. El niño ejercita los reflejos con los que nace: succión y prensión.
La asimilación reproductora que asegura el ejercicio de succión: mamar el
pezón, se prolonga en una asimilación generalizadora: chupar en el vacío, entre
las tetadas o chupar otros objetos.
* Estadio II: De los
primeros hábitos: el niño repite incansablemente movimientos que descubre, por
ejemplo, llevarse las manos a la boca.
* Estadio III: Aparece a
los cuatro meses y medio, por término medio. Se presenta una coordinación entre
la visión y la aprehensión: el niño coge y manipula todo lo que ve en su
espacio próximo, esto ocasiona que aparezcan las reacciones circulares, es
decir, repite un acto que le ha provocado un espectáculo interesante, como
jugar con sonajas o con móviles colgados sobre la cuna.
* Estadio IV: Durante este
estadio se dan los primeros actos de inteligencia práctica, es decir, la
intencionalidad se deja ya sentir: alcanzar un objeto demasiado lejano.
Es importante mencionar que
los medios que se van empleando se toman de los esquemas de asimilación
conocidos.
* Estadio V: Comienza hacia
los once o doce meses. Se añade la búsqueda de medios nuevos por diferenciación
de los esquemas conocidos, por ejemplo, el niño descubre que jalando una
esquina de un tapiz puede alcanzar un objeto lejano, después de que había
intentado apoderarse de él directamente.
* Estadio VI: Este estadio
indica el término del periodo senso-motor y la transición con el período
siguiente. En este momento, el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos
por combinaciones interiorizadas que desembocan en una comprensión repentina.
II. LA CONSTRUCCION DE LO
REAL
De acuerdo con Piaget, la
inteligencia senso-motora organiza lo real, construyendo las categorías de
acción que son los esquemas de:
1.
El objeto permanente: el universo
inicial carece de objetos, sólo aparecen "cuadros" móviles e
inconsistentes. En el estadio III, el niño se percata de que el objeto existe,
pero no sabe cómo buscarlo, mientras que en el estadio IV empieza a hacerlo.
Durante el estadio V el objeto es buscado en función de sus desplazamientos; y
en el estadio VI se agrega un juego de inferencias que logran dominar algunas
combinaciones, por ejemplo, levantar un cojín y encontrar otro obstáculo que es
levantado inmediatamente.
2. El
espacio y el tiempo: Al principio sólo existe un conjunto de espacios centrados
en el propio cuerpo: espacio bucal, visual, auditivo, y ciertas impresiones
temporales como la espera, pero sin coordinaciones objetivas.
3 La
causalidad. De la misma manera, las situaciones iniciales de la causalidad se
centran en la acción propia, sólo se hará objetiva y adecuada después de una
larga evolución.
111. EL ASPECTO AFECTIVO DE
LAS RELACIONES SENSO-MOTORAS.
El aspecto cognoscitivo y
el afectivo son complementarios, pues mientras el esquematismo cognoscitivo
pasa de un estado centrado en la acción propia a la construcción de un mundo
objetivo y descentrado, la afectividad procede de un estado de indiferenciación
entre el yo y el entorno físico y humano a la construcción de un conjunto de
cambios entre el yo diferenciado y las personas.
En los dos primeros
estadios, el niño presenta un adualismo, es decir, no existe conciencia del yo,
no existe, por lo tanto, ninguna frontera entre el mundo interior y la realidad
exterior. Posteriormente, se empieza a dar un sistema de intercambios, gracias
a la imitación, a la lectura de los indicios gesticulares y de los mímicos, por
lo que el niño comienza a reaccionar ante las personas para así construir las
interacciones entre el yo y los otros. Las personas se convierten en objetos
permanentes localizables en fuentes de
causalidad exterior y su afectividad se adhiere a ellos.
EL DESARROLLO DE LAS
PERCEPCIONES
La inteligencia, aseguran
Piaget e Inhelder, procede de la acción porque transforma los objetos y lo
real, y el conocimiento es asimilación activa y operatoria. Las estructuras
senso-motoras son la base de las posteriores operaciones del pensamiento y la
percepción constituye un caso particular de las actividades senso-motoras; su
carácter particular consiste en que depende del aspecto figurativo del
conocimiento real.
Es muy importante la
percepción porque gracias a ella nos damos cuenta de la existencia de los
objetos que nos rodean; las percepciones sobre los objetos externos al cuerpo
humano, se realizan por los cinco sentidos o por combinación de los mismos,
pero hay también imágenes kinestésicas que nos informan sobre la situación o
posición de nuestro cuerpo, si estamos sentados, parados, incómodos o cansados;
percibimos el dolor o el sueño.
Según Margarita Gómez
Palacio (quien hace una interpretación de los escritos de Piaget), al percibir
algo, nuestra mente capta su forma, color, olor, sonido y se apropia de esta
percepción reproduciéndola o imitándola interiormente. Esta "imitación
internalizada" da lugar a lo que se denomina imágenes mentales, de
las cuales se hablará más adelante.
LA FUNCION SEMIÓTICA O
SIMBÓLICA
La función semiótica se
puede definir como un conjunto de conductas (imitación, dibujo, imagen mental,
lenguaje) que implica la evocación representativa de un objeto o de un
acontecimiento ausentes y supone el empleo de significantes diferenciados, ya
que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a
los que están presentes. Esta función aparece en el curso del segundo año y
engendra dos clases de instrumentos: los símbolos, que guardan una relación
motivada con aquello que designa, es decir, presentan alguna semejanza con sus
significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales.
A. Imitación
diferida.- En el periodo senso-motor, el niño imita en presencia del modelo,
después de lo cual continua la imitación en ausencia de ese modelo, por
ejemplo, una niña de dieciséis meses ve a un amiguito hacer
"berrinche", algunas horas después, imita la escena riéndose. Esta
imitación diferida marca el principio de la representación. La imitación
diferida supone imágenes mentales y evocación de las mismas, para permitir su
reproducción. Además sugiere a Piaget que el niño ha progresado de la
representación en vivo a la representación en pensamiento, que marca la
transición del niño al período preoperacional.
B. Juego
simbólico.- Éste señala el apogeo del juego infantil. El juego simbólico es muy
importante en el equilibrio afectivo e intelectual del niño al disponer de un
sector de actividad cuya motivación es la asimilación de lo real al yo, sin
coacciones ni sanciones; el juego transforma lo real a las necesidades del yo
(mientras que la imitación es al contrario, es acomodación a los modelos
exteriores). El juego así se convierte en una experiencia creativa: el niño
cambia la realidad según sus deseos, agregando sus experiencias sociales,
reviviendo sus gozos, resolviendo sus conflictos, como el caso de la niña que
reproduce el drama vivido en el desayuno en un juego de muñecas, llegando a un
final más afortunado.
El juego simbólico es parte
de la función semiótica debido a que se construyen símbolos a voluntad para
expresar lo que en la experiencia vivida, no podía ser formulado y asimilado
por los medios del lenguaje.
La primera forma del luego,
manifestada en el nivel senso-motor, es el juego de ejercicio, que consiste en
repetir por placer actividades adquiridas, como balancear un objeto suspendido.
El juego simbólico se presenta entre los dos-tres años y los cinco-seis años.
Posteriormente, aparecen juegos como las canicas, la rayuela, es decir, los
juegos de reglas, que son transmitidos de niño en niño y aumentan su
importancia con el progreso de la vida social del niño Y por último, se
manifiestan los juegos de construcción derivados del juego simbólico; los
juegos en construcción se encuentran, en un primer momento, Impregnados de
simbolismo lúdico, pero tienden después a constituir verdaderas adaptaciones o
soluciones de problemas y creaciones inteligentes.
C. El dibujo.- Es
otra de las formas mediante las cuales el niño es capaz de iniciar la
representación de su realidad. El dibujo permite aproximar más el significante
al significado.
Piaget e Inhelder hacen
referencia a las fases por las que según LUOUET pasa el realismo del dibujo.
§
Realismo fortuito: El dibujo se presenta al inicio todavía como una
prolongación de la actividad motora, consistente en la realización de
garabatos, para más adelante manifestarse en el niño la creencia de reconocer
formas en lo que garabatea, de tal modo que trata, enseguida, de reproducir de
memoria un modelo: desde esta intención, dicen Piaget e Inhelder, el dibujo es
imitación e imagen.
§
Realismo frustrado El niño todavía no es capaz de organizar en una
unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede: un sombrero muy
por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote es uno de
los modelos más dominantes en el principio
§
Realismo intelectual. Representa los rasgos esenciales del objeto sin
tener en cuenta la perspectiva visual, por lo que un rostro visto de perfil
tendrá un segundo ojo, ya que un hombre tiene dos ojos.
§
Realismo visual: Hacia los ocho o nueve años de edad, el niño empieza a
representar el modelo tal y como se ve, tratando de ser auténticamente
realista.
D.
Las Imágenes mentales.- Se puede definir a la imagen mental como la
imitación interiorizada en el entendido de que no sólo imitamos gestos
con gestos, palabras con palabras, sino que también "imitamos"
mentalmente los objetos que nos rodean, extrayendo de ellos sus atributos
físicos guardándolos en forma de imagen mental.
Al nivel preoperatorio, las
imágenes mentales del niño son estáticas, con dificultad para reproducir
movimientos o transformaciones, mientras que al nivel de las operaciones
concretas, después de los siete-ocho años, la imagen se hace anticipatoria
(ahora si imaginan movimientos o transformaciones); este progreso no resulta de
una modificación interna y autónoma de las imágenes sino de la intervención de
aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones.
E. La memoria y
la estructura de los recuerdos-imágenes.- En cuanto a la memoria se refiere,
Piaget e Inhelder hablan de dos tipos, la primera es cuando se reconoce un
objeto que ya se ha visto llamada precisamente memoria de reconocimiento, ésta
sólo actúa en presencia del objeto, por lo que necesariamente está ligada a
esquemas de acción o de hábito. El otro tipo de memoria es la de evocación, que
consiste en evocar un objeto, un evento, en su ausencia, a través de un
recuerdo-imagen. El recuerdo-imagen se refiere al esquema y no al modelo
perceptivo, es por ello que el niño retiene lo que ha comprendido y no lo que
ha visto.
F. El lenguaje.-
Este también surge de las estructuras senso-motoras, ya que el esquema verbal
se hace instrumento de asimilación y de generalización a partir de los esquemas
senso-motores. El lenguaje está estructurado por la lógica y ésta surge de la
coordinación general de las acciones a partir del nivel senso-motor. Paro es
hasta el nivel preoperatorio cuando se da el surgimiento y rápido desarrollo de
la habilidad en el lenguaje.
El lenguaje comienza al presentarse un estadio situado al término del periodo senso-motor conocido como el de las "palabras-frases", después de haberse manifestado una fase de balbuceo espontáneo (entre los seis y once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los once meses).
En el desarrollo del
lenguaje podemos distinguir el lenguaje egocéntrico del lenguaje social. En el
primero existen tres categorías: 1) Repetición, es cuando el niño balbucea y se
ejercita en sus emisiones vocales; 2) Monólogo, el niño se habla a sí mismo,
como si estuviera dando órdenes o explicaciones; 3) Monólogo colectivo, el niño
habla con otros niños pero no intercambia, es decir, no pone atención a lo que
dicen los otros. El lenguaje se vuelve social cuando el niño dialoga
Piaget e Inhelder concluyen
en este apartado, que a pesar de la diversidad de sus manifestaciones, la
función semiótica presenta una unidad notable, consistente siempre en permitir
la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos
actualmente. Así hace posible el pensamiento, aunque, de modo reciproco, sólo
progresa con las aportaciones de esa pensamiento o inteligencia
representativos, pues ninguno de los sistemas simbólicos descritos aquí, se
desarrollan ni organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de
la inteligencia.
LAS OPERACIONES "CONCRETAS" DEL PENSAMIENTO
Piaget titula como periodo
de las operaciones concretas a aquel que va de los dos-tres años a los
once-doce, llamado así porque las operaciones de que se trata en este género de
problemas pueden denominarse concretas pues afectan directamente a los objetos
y aún no a hipótesis enunciadas verbalmente; las operaciones concretas forman
la transición entre la acción y las estructuras lógicas más generales. Sin
embargo, en este largo periodo se encuentra incluido un nivel más, que por ser
un periodo de organización y de preparación, ocupa un lugar especial en el
estudio del desarrollo intelectual del niño
Entre el nivel senso-motor
y el de las operaciones concretas aparece el periodo preoperatorio, que abarca
de los dos a los siete años. En este espacio, el pensamiento infantil ya no
está sujeto a acciones externas, y se interioriza. Las representaciones
internas proporcionan el vehículo de mas movilidad para su creciente
inteligencia. Las formas de representación interna, señaladas anteriormente
(imitación, juego simbólico, etc.) emergen simultáneamente al principio de este
periodo.
El pensamiento
preoperacional tiene características muy propias: a) egocentrismo (el niño es
incapaz de ponerse en el papel de otra persona); b) centracion (tendencia del
niño a centrarse en un solo aspecto al razonar); c) fijación de estado (el niño
observa estados, pero no la transformación de los estados); d) equilibrio
inestable (el niño no puede compaginar lo nuevo con lo
viejo); e) realismo (las cosas se interpretan según la apariencia que tienen);
f) irreversibilidad (el niño no puede entender la posibilidad de la
transformación inversa hace el estado original).
La reversibilidad y las
convenciones operatorias parecen anunciar la próxima formación, es decir, el
periodo propiamente de las operaciones concretas. Las operaciones son definidas
por Piaget e Inhelder como transformaciones reversibles.
Durante este periodo el
niño adquiere un sistema cognoscitivo organizado e integrado, con el cual
estructura y manipula el mundo, por lo que adquiere nociones y operaciones más
precisas de conservación, seriación, clasificación, número, espacio, tiempo y
velocidad. En esta etapa el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento
lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida de
reversibilidad le permite invertir mentalmente una acción que antes sólo había
llevado a cabo físicamente. El niño también es capaz de retener mentalmente des
o más variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente
contradictorios. Se vuelve más socio céntrico; cada vez más consciente de la
opinión de otros. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un rápido
incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos
(número, cantidad) a través datos cambios de otras propiedades y para realizar
una clasificación y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemáticas
también surgen en este período. El niño se convierte en un ser cada vez más
capaz de pensar en objetos físicamente ausentes que se apoyan en imágenes vivas
de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil está limitado a
cosas concretas en lugar de ideas
En este importante periodo
de las operaciones concretas tienen cabida tres grandes formas de la
representación del mundo que se dan espontáneamente en el desarrollo
intelectual del niño: el Realismo Infantil, el Animismo Infantil y el
Articialismo Infantil Estos son abordados por Piaget en su obra "La
representación del mundo en el niño". Pera resolver los problemas que los
ocupaban, Piaget y su equipo de trabajo decidieron utilizar el método clínico
-después de analizar los inconvenientes de los testa y de la observación pura-
y tuvieron como principio considerar al niño como un organismo que asimila las
cosas, las dirige según su estructura propia y no como un ser de pura
imitación. Para creer en esa originalidad fue necesario que se presentaran las
siguientes características. a) uniformidad de las respuestas de una edad media;
b) la creencia del niño evoluciona con la edad siguiendo un proceso continuo;
c) cuando una creencia está realmente formada por la mentalidad infantil, la desaparición
de esta creencia no es brusca; d) la creencia resiste a la sugestión; y e) esta
creencia presenta múltiples proliferaciones y reobra sobre un conjunto de
representaciones vecinas.
I. REALISMO INFANTIL: NOCION DE PENSAMIENTO, REALISMO NOMINAL Y LOS
SUEÑOS.
En cuanto al primero
(Realismo Infantil), Piaget menciona que el pensamiento del niño tiene todas
las apariencias del realismo pues ignora la existencia del yo y toma la
perspectiva propia por objetiva y absoluta; el niño es realista porque ignora
la existencia del sujeto y la interioridad del pensamiento. Asimismo, Piaget
concluye que para el niño, pensar es manejar palabras. En esta creencia están
implicadas tres confusiones: existe en primer lugar, la confusión del signo y
la cosa; después, se encuentra la confusión de lo interno y lo externo: el
pensamiento está considerado como situado tanto en la boca como en al aire; y
finalmente hay confusión de la materia y el pensamiento: se considera el
pensamiento como un cuerpo material, una voz, un soplo. Conforme desaparecen
dichas confusiones nacen tres dualismos. Hasta los siete-ocho años
aproximadamente los nombres surgen de las cosas, se les descubre con sólo mirar
las cosas, pues están en ellas. Esta primera forma de confusión del signo y la cosa desaparece hacia los
siete-ocho años La desaparición de la confusión de lo Interno y lo externo se
da entre los nueve-diez años, cuando los nombres son situados en la cabeza. A
los once años es el momento en que se tiene por inmaterial el pensamiento.
Tal parece que el niño
descubre primero que los signos son distintos de las cosas y este
descubrimiento lo lleva a interiorizar cada vez más el pensamiento, luego todo
ocurre como si esta diferenciación continua y progresiva de los signos y de las
cosas unida a la interiorización del pensamiento, llevara al niño a concebir
poco a poco el pensamiento como inmaterial. Piaget atribuye este acto a la
adquisición de conciencia que tiene el niño de su propio pensamiento, lo que
ocurre a partir de los siete-ocho años. Esta adquisición de conciencia está
bajo la dependencia de factores sociales el contacto con otro y la práctica de
la discusión.
Las tres variedades de
realismo, o tres adualismos, aquí descritos también caracterizan a los sueños,
por lo tanto tenemos que: a) los niños confunden el signo con los significados,
o el objeto mental y las cosas que representa: la imagen soñada surge de la
cosa o de la persona que representa esa imagen; b) hay confusión de lo interno
y lo externo: el sueño es una voz o aire a la vez interno y externo; y c) una
tercera verdad del realismo da lugar a
una confusión entre el pensamiento y la materia: el sueño es aire o humo.
Existe una gran similitud
entre cómo desaparecen las confusiones del pensamiento y cómo desaparecen de
los sueños, es decir, la confusión de la imagen y del objeto correspondiente
desaparecen muy pronto; en la medida en que ella desaparece el sueño deja de
ser localizado en las cosas; así se vislumbre la distinción entre lo interno y
lo externo. Finalmente, hacia los once años es cuando la distinción de lo
interno y lo externo eleva al niño a
comprender que el sueño no es una imagen material, sino simplemente un
pensamiento.
II EL REALISMO Y LOS ORIGENES DE LA PARTICIPACION
En este apartado Piaget
hace referencia a lo que él considera el problema de la conciencia del niño:
situar en el universo o en los demás lo que nosotros ubicamos en nosotros, y
situar en si mismo lo que nosotros localizamos en otro. Para hablar de sí, no
intenta colocarse en el punto de vista de otro, pero cree colocarse en el único
punto de vista posible.
El realismo en el niño
puede prolongarse en "participaciones" y en actitudes mágicas
espontáneas.
La
"participación" es concebida por LEYY-BRUHD como la relación que el
pensamiento primitivo cree percibir entre dos seres o fenómenos que considera
parcialmente idénticos, como influenciados estrechamente, aunque no exista
contacto espacial, ni conexión causal entre ellos, por ejemplo, los niños dicen
que las nubes corren cuando andamos, nos obedecen, hacen la noche y nos hacen
dormir. La "magia" es el uso que el individuo cree poder hacer de las
relaciones de participación con propósito de modificar la realidad, y se
encuentran en el niño cuatro clases de magia:
1)
Magia por participación de los
gestos y de las cosas.- El niño cree ejercer por participación una influencia
sobre un suceso deseado o temido al hacer un gesto o ejecutar mentalmente una
operación, por ejemplo, el éxito o fracaso del juego de evitar las pisadas en
los intersticios de las losas de la acera es concebido como signo y causa de la
relación de lo que se desea y se teme.
2)
Magia por participación del
pensamiento y de las cosas.- El niño llega a creer que un pensamiento, una
palabra modificará la realidad.
3)
Magia por participación de
sustancias.- Dos o más cuerpos son considerados obrando unos sobre otros,
atrayéndose y rechazándose, por simple participación, y la magia consiste en
utilizar uno de éstos cuerpos para obrar sobre los otros.
4)
Magia por participación de
intenciones.- Los cuerpos son considerados como vivos o intencionados. La
participación consiste en creer que la voluntad de un cuerpo obra sobre las
demás, y la magia consiste en utilizar esta participación. La forma más
habitual es la magia por mandato: ordenar a las nubes, al sol, que nos
sigan o que se alejen.
Como nos hemos podido percatar, la distinción entre el pensamiento y el mundo exterior no es innata en el niño, si no lenta en destacarse y construirse; el pensamiento del niño es realista y el progreso consiste en desembarazase de este realismo inicial. En las primeras etapas hay participación y magia: los deseos y las órdenes del yo son considerados absolutos porque el punto de vista propio se concibe como el único posible, cree que todo el mundo piensa como él. Hay egocentrismo integral por falta de conciencia del yo. Se manifiestan en el niño dos tipos de egocentrismo: el lógico y el ontológico, de este último se derivan la precausalidad y el finalismo, ya que consisten en confundir los enlaces causales y físicos con enlaces de motivación psicológica, como al el hombre fuera el centro del universo.
III EL ANIMISMO INFANTIL
La segunda forma de
representación del mundo en el niño trabajada por Piaget en esta obra es el
animismo, que es cuando el niño considera como vivos y conscientes un gran número de cuerpos que, para nosotros
son inertes.
Piaget asegura que en
cuanto a la conciencia prestada a las cosas, el niño pasa por cuatro etapas
empezando (hasta los seis o siete años)
con que para él la conciencia está ligada a todo lo que tiene una
actividad cualquiera, aun lo que es inmóvil, por ejemplo, una piedra, sí se le
desplaza o se le moja, lo sentirá; después (de seis-siete a ocho-nueve años)
atraviesa la etapa en la cual son conscientes todos los móviles los astros, las
nubes, los ríos, el viento, los vehículos. En la tercera etapa ( ocho-nueve a
once-doce años) son conscientes los cuerpos dotados de movimiento propio: los
astros, el viento; las bicicletas carecen de conciencia. Finalmente en la
cuarta etapa (once-doce años), la conciencia
es reservada a los animales.
Hay una gran concordancia entre las cuatro etapas relativas a la conciencia prestada a las cosas y las cuatro etapas correspondientes al desarrollo del concepto de "vida", es así como tenemos que el niño a los seis-siete años asimila la vida a la actividad en general; la palabra "vivir” para los niños significa "hacer alguna cosa", y preferentemente "estar en movimiento", aunque también es obrar sin cambiar de sitio, como un horno. Después aparece la vida asimilada al movimiento, aunque sólo de manera verbal, porque las ideas de los niños no presentan caracteres que definen la vida, como la automotricidad o la intencionalidad; mientras que en la tercera etapa, la vida se identifica con el movimiento propio, al distinguir éste del movimiento recibido; un ejemplo de esta etapa es el viento, pues éste se mueve solo. Finalmente en la cuarta etapa se reserva la vida sólo a los animales o a las plantas.
Piaget hace una conclusión
importante en este apartado: el pensamiento procede por espirales nunca por
línea recta, por lo tanto, a la creencia inmotivada sucede la duda, y a la duda
la reacción reflexiva, pero esta reflexión está minada por las nuevas
tendencias implícitas y así sucesivamente. Así se explica que un gran número de
niños mayores parecen presentar un animismo más extenso que los pequeños, pues
estos niños al chocar con un fenómeno que no pueden explicarse mecánicamente
sienten la necesidad momentánea de este animismo.
Por otra parte Piaget
encontró cuatro grupos de causas en el origen del animismo; dos de ellas de
orden individual y las otras dos de orden social.
Factores de orden
individual
a) La
indisociación de los contenidos de la conciencia primitiva: el mundo es
concebido por la conciencia primitiva como un continuo a la vez psíquico y
físico. La ignorancia del psiquismo permite al niño animar las cosas y el
descubrimiento del sujeto pensante es lo que le obliga a renunciar a este
animismo.
b) Introyección:
debido a esto, el niño presta a las cosas determinados sentimientos recíprocos
de lo que él experimenta con respecto a ellas; ejemplo: una persona estuvo a
punto de que una ventana le cortara la cabeza, y por mucho tiempo estuvo
persuadido de que la ventana había querido hacerle daño y cuando se acercaba a
ella era con un sentimiento de temor y de cólera.
Factores de orden social
a) Sentimientos
de participación que el niño debe experimentar frente a frente de su ambiente
social ya que la total actividad del niño va unida desde la cuna a una
actividad complementaria de sus padres.
b) La
necesidad moral a que el niño es sometido por la educación; Piaget asegura que
el sentimiento de obligación es resultado del respeto de las órdenes, y este
respeto mismo resulta del respeto que el niño experimenta por aquel que ha dado
las órdenes. El niño cree que las cosas son obedientes, y es por esto que las
cree vivas.
El lenguaje circundante se
constituye como un factor más en la sistematización del animismo, pues es usado
en una forma animista y dinámica: "el sol se acuesta", "el vapor
trata de escaparse", "las nubes anuncian la lluvia".
IV. EL ARTIFICIALISMO INFANTIL
Piaget observó que los
niños consideran las cosas como el producto de la fabricación humana en lugar
de prestarles a ellas la actividad fabricadora a lo que llamó artificialismo
infantil. Parece ser que el artificialismo procede de los sentimientos de
participación de la misma forma que el animismo.
Piaget encontró tres etapas
dentro del artificialismo infantil:
1. Artificialismo
integral El niño atribuye el origen de las cosas a la fabricación humana o
divina que casi es lo mismo, ya que la mayoría de los niños conciben a Dios
como un " Señor ". Se cree que los seres humanos mandan a los otros
seres o arrastran la aparición de otros seres concebidos como más o menos vivos
o conscientes; además los niños tratan de explicar las cosas por su utilidad.
Ejemplos de este artificialismo son los siguientes: a) los cuartos de la luna
se conciben como lunas que nacen o como lunas que los hombres han cortado, b)
es de noche porque se duerme; c) la nieve está hecha por unos señores. (Esta
etapa abarca hasta los cinco-seis años)
2 Artificialismo
mitigado: (De seis a nueve años). Las cosas tienen un origen seminatural,
semiartificial. El "cómo" de la formación de las cosas se ha
encontrado, mientras que en el artificialismo integral no se podía precisar.
Ejemplo los niños sostienen que los ríos han sido cavados por los hombres, pero
afirman que el agua viene de la lluvia.
3. Explicación
natural: Desde los nueve-diez años, el niño da al fenómeno una explicación
enteramente natural: responden que la luna es seccionada ella misma o que el
viento la ha cortado; o bien que el fenómeno de los cuartos resulta ya de un
movimiento de rotación de la luna, que da la ilusión de un seccionamiento, ya
de una obstrucción debida a una nube. Entre más avanzados están los niños
responden con frecuencia: "no se puede saber”, "no tengo idea",
lo que quiere decir que formulan menos fácilmente una hipótesis sobre el origen
de los astros. Piaget acepta que la mayor parte de las respuestas que se
obtienen están influenciadas por las lecciones de la escuela. Sin embargo,
asegura que al lado de estas fórmulas aprendidas se encuentran varias
explicaciones, más o menos espontáneas. En el campo, las explicaciones
artificialistas desaparecen más pronto, pero se encuentran los mismos tipos de
explicaciones.
En este período de las
operaciones concretas, el niño empieza a interesarse en el "por qué"
de los fenómenos antes del "cómo". Para Piaget, esta es una de las
raíces del artificialismo infantil, y éste va haciendo que el animismo decrezca
progresivamente.
En su obra " La
representación del mundo en el niño ", Piaget dedica un capítulo al origen
de los árboles, de las montañas y de la tierra, encontrando etapas similares a
las ya descritas.
En cuanto al origen de la
madera y de las plantas, se encontraron tres etapas en la evolución de las
explicaciones. artificialismo Integral, mezcla de artificialismo y explicación
natural, y, finalmente, explicación natural. Por lo que se refiere al origen
del hierro, del vidrio, del tejido y del papel, en las primeas explicaciones
dadas acerca de su origen son de dos tipos: o las materias son fabricadas las
unas por medio de las otras, o se les fabrica con pedazos de la misma materia.
Ejemplo del primer tipo: el niño contesta que el hierro se hace con hilos, es
decir, con todo alambre de hierro, el cual se hace con otro hilo (hilo corriente),
y del segundo tipo: el niño menciona que los pedazos pequeños se pegan.
Durante este periodo es
cuando todo en la Naturaleza le parece al niño artificial o fabricado. Poco a
poco, el niño descubre que las máquinas
no son todopoderosas, por lo tanto, los fenómenos naturales le parecerán más
difíciles de explicar por al artificialismo y éste cederá el paso a las
explicaciones físicas. Al investigar el origen de los guijarros y de la tierra,
en las explicaciones de los niños también se hallaron tres etapas:
artificialismo integral hasta los siete a ocho años, explicación natural a
partir de los nueve a diez años y etapa intermedia entre ambos.
Finalmente, en el caso de
las montañas, se manifiestan dos etapas. En la primera, las montañas son
construidas por los hombres, están vivas y por lo tanto han
"crecido". En otros casos, aunque no fabricada, se concibe todavía
existente solamente con respecto al hombre, ejemplo: " las montañas se han
hecho ellas solas, para ir a patinar".
Piaget concluye que el pensamiento
del niño es mucho más de imágenes y de movimiento que conceptual. El niño
concibe todo objeto y comprende los cuerpos de la Naturaleza como hechos
para... El hecho de que la existencia entera del niño esté organizada por sus
padres, hace que piense siempre en el hombre, por lo tanto cree que las cosas
están hechas para el hombre dando origen a la fórmula "hecho por el
hombre".
Para Piaget, el verdadero animismo infantil es un sencillo "intencionalismo", es decir, el niño actúa como si la Naturaleza estuviese cargada de intenciones, como si cada ser tendiese, gracias a una actividad interna y voluble, hacia un fin determinado, así tenemos que cuando se pregunta a un niño si tal cuerpo, como una nube o un arroyo, "sabe" que avanza o "siente" lo que hace, el niño responde afirmativamente, porque de la intencionalidad a la conciencia el paso es insensible. El intencionalismo infantil supone también órdenes y, obviamente, jefes que dan las órdenes. El hombre es a quien reconocen como jefe y la razón de ser de las cosas.
Piaget halló tres grupos de
fenómenos que atestiguan la espontaneidad de la aptitud animista en el niño:
a) El finalismo.- Todas las causas y
fenómenos tienen una finalidad, por ejemplo, el sol es para calentarnos, la
noche es para dormir; esta mentalidad no sólo es finalista, sino también
utilitaria y antropocéntrica y está bastante ligada al artificialismo, es
decir, la definición "es para" lleva la explicación “esta hecho
para".
b) La precausalidad.- Esta supone una indiferenciación entre lo psíquico y lo físico, tal, que la verdadera causa de un fenómeno no está en buscar el "cómo" de su realización física, sino en la intención. Estas intenciones son más de orden artificialista que de orden animista.
c) Confusión de la ley física y la ley
moral.- Como ejemplo de este fenómeno tenemos que para los niños, el sol y la
luna reaparecen porque "deben" calentarnos y alumbrar. Tal
indiferenciación manifiesta una orientación del espíritu tanto artificialista
como animista. La ley moral para el niño supone jefes, es decir, los hombres
que mandan y los cuerpos que obedecen.
Durante las primeras
etapas, el niño no experimenta
dificultad alguna en concebir que los seres sean a la vez vivos y
fabricados. Los astros son vivos, crecen, nacen y, sin embargo, los hombres los
han construido. El motivo de la unión entre animismo y artificialismo está
relacionado con las ideas que tiene el niño acerca del nacimiento de los niños:
primeramente, el bebé es considerado como preexistente al nacimiento, por lo
que el niño pregunta dónde estaba el bebé antes de nacer y como han hecho los
padres para que aparezca en la familia; el bebé es concebido como perteneciendo
a los padres, y su llegada es considerada como habiendo sido querida y
determinada por los padres. Después, el niño se pregunta el cómo de la
formación de los bebés y es llevado espontáneamente a creer que los padres son
la causa de esta formación.
La curiosidad que muestra
el niño acerca del nacimiento es el punto de partida de las preguntas de origen,
tan abundantes entre cuatro y siete años y partiendo del artificialismo
infantil. La sucesión de los intereses parece ser: interés para el nacimiento,
interés para el origen de la raza e interés para el origen de las cosas, en
general.
V.- ETAPAS DEL ARTIFICIALISMO ESPONTÁNEO Y SUS RELACIONES CON EL DESENVOLVIMIENTO DEL ANIMISMO.
1. Artificialismo difuso.- Es aquel durante el cual el niño no se plantea todavía el problema del origen o de la fabricación de las cosas; las únicas preguntas de origen se plantean bajo la forma "¿De dónde viene...? ". La naturaleza se concibe como dirigida por los hombres o como gravitando alrededor de ellos. El hombre dirige a la sociedad de seres vivos. El niño considera los padres como causa de todo lo que él posee. La magia, el animismo y el artificialismo se confunden, por ejemplo, los astros nos siguen voluntariamente (animismo), su única función es seguirnos y alumbrarnos o calentarnos; están "hechos para" nosotros (artificialismo), y somos nosotros quienes los hacemos avanzar (magia).
2. Artificialismo
mitigado.- Aparece cuando el niño plantea y/o responde a preguntas sobre el
origen de las cosas, es entonces cuando el artificialismo se precisa en cierto
número de mitos, así el sol no será concebido como dependiente de los hombres,
sino como fabricado por los hombres por medio de una piedra y una cerilla. En
este periodo hay el artificialismo integral, y éste y el animismo son
complementarios totalmente: las cosas son fabricadas y vivas a la vez.
3. Artificialismo técnico.- Se manifiesta
de los siete-ocho años a nueve-diez años Se nota un artificialismo mitigado, ya
que existe una mezcla de explicaciones naturales y de explicaciones
artificialistas El "cómo" de la fabricación llega a ser un problema
para el niño pues precisarlo implica renunciar a creer en el gran poderío
humano e implica también aprender a conocer lo real y sus leyes. Los niños de
este período reservan la vida y la conciencia sólo a los cuerpos animados de un
movimiento propio, como los astros A partir de ahora, los cuerpos fabricados
dejan de ser concebidos como vivos, así como los cuerpos vivos cesan de
concebirse como fabricados. Ahora es cuando los niños aseguran que los objetos
no saben ni sienten nada porque se les ha fabricado.
4. Artificialismo inmanente.- Aparece
hacia los nueve-diez años. La idea de que la Naturaleza es fabricada por el
hombre desaparece completamente, pero queda penetrada de fines (finalismo).
VI. ORIGENES DEL ARTIFICIALISMO
El artificialismo surge de
dos clases de causas: las sociales y las individuales.
* Causas sociales: Estén ligadas a las relaciones que el niño siente existir entre él y lo que le rodee, particularmente entre él y sus padres. La primera causa social es el lazo de dependencia material que el niño siente existir entre él y sus padres, esto se debe a que desde el momento en que comienza la vida consciente del niño, él se percate de que todo esté bajo la dependencia inmediata de la actividad de sus padres, todo esté organizado de fuera para el niño a medida de sus necesidades. La siguiente causa social es la deificación de los padres, aquí encontramos que espontáneamente el niño presta a sus padres todos los atributos que las teologías dan a la divinidad: la santidad, el sumo poder, la omnisciencia, la eternidad y aún la ubicuidad, por lo tanto, los padres son los dioses. La deificación termina cuando los sentimientos que el niño atribuía a sus padres son transferidos sobre el Dios que la educación presenta al niño.
* Causas individuales: Son
aquellas que están ligadas a la conciencia que toma el niño de su propia
actividad. La primera causa individual que Piaget menciona son los sentimientos
que el niño ha de ser causa gracias a su organismo: los niños se muestran muy
interesados por sus funciones digestivas y por la micción, de la cual se han
visto rasgos muy claros en las creencias relativas a los ríos. Otra de las
causas individuales son los sentimientos que el niño ha ser causa gracias a su
actividad manual en general, al respecto, Piaget hace referencia a STANLEY
HALL, quien ha visto que la curiosidad infantil está ligada ala experimentación
manual y a la destrucción de los objetos, por lo que Piaget concluye que el
pensamiento del niño está ligado muy de cerca de su actividad muscular.
Además de lo ya descrito,
Piaget considera al lenguaje como un factor accesorio de artificialismo, porque
evidentemente los verbos "hacer”, "formar” que se aplican a la
Naturaleza están cargados de artificialismo; aunque también es obvio que el
lenguaje no basta para explicar el artificialismo infantil. El niño emplea
constantemente las palabras "hacer hacer”: el viento hace hacer avanzar
las nubes. La expresión "hace hacer” tiene un sentido a la vez animista y
artificialista, lo que implica un motor externo y un principio interno de
realización.
VII. LOS ORIGENES DE LA IDENTIFICACION Y LAS CAUSAS DE LA DECADENCIA DEL ARTIFICIALISMO Y DEL ANIMISMO
Piaget deseche como
posibles causas de la decadencia del animismo a las experiencias propias del
niño y a la enseñanza adulta, pues asegura, por una parte, que ninguna
experiencia directa puede probar a un espíritu orientado hacia el animismo que
el sol y las nubes no son vivas ni conscientes; y por otro lado, el niño no
habla bastante de su animismo como para que el adulto trate de quitárselo. Lo
que explica el descanso del animismo y del artificialismo, es un cambio de
orientación de espíritu. Este cambio se puede deber a los factores sociales o a
los factores individuales del artificialismo y del animismo.
* Factores sociales: La
crisis gracias a la cual el niño se da cuenta de que sus padres y después los
hombres en general, no son todopoderosos y no gobiernan al mundo, explica el
descanso del artificialismo. Esta crisis también repercute en el animismo,
llevando al niño a ver las cosas como ocupándose mucho menos de nosotros de lo
que parecía.
* Factores individuales:
La disminución del egocentrismo infantil se manifiesta a los siete-ocho
años, como consecuencia de la socialización progresiva del pensamiento; este
decrecimiento del egocentrismo infantil explica cómo el niño toma poco a poco
una actitud objetiva enfrente da las cosas, y renuncie, entonces, a las
participaciones que alimentan el animismo y el artificialismo
Por lo tanto, los dos
factores principales que al parecer explican el descenso progresivo del
artificialismo y del animismo son: el desprendimiento del lazo exclusivo que le
une a sus padres y desprendimiento del punto de vista propio o del yo.
De esta causalidad
artificialista el niño pasa a las formas superiores de causalidad. Para M. E.
MEYERSON, la primera forma positiva de causalidad es la identificación, y de
acuerdo con las investigaciones de Piaget al respecto, la progresión genética
de la identificación parece ser la siguiente: el niño comienza por establecer
entre las cosas las participaciones dinámicas: las nubes y la lluvia se atraen;
el viento y las nubes obran uno sobre el otro. Pero algunas de estas manifestaciones dinámicas se
prolongan ya en participaciones sustanciales, es decir,
que los cuerpos separados en el espacio son algunas veces concebidos por el
niño como resultando directamente uno de otro. En la medida en que el hombre
deja de ser un dios para el niño y la Naturaleza parece gravitar menos
alrededor de nosotros y de nuestros intereses, el niño busca explicarlas por sí
mismas. Las participaciones entre las cosas y los hombres dan nacimiento a los
mitos de fabricación de las cosas por el hombre. Conforme las cosas se desligan
del hombre y las participaciones de las cosas se dan entre sí, se originan los
mitos de generación: el sol ha salido de las nubes; el viento es acumulado para
hacer una nube. Piaget utiliza el término generación porque las cosas son aún
concebidas como vivas y conscientes y porque el niño no precisa todavía el cómo
de la transformación.
De la generación a la
identificación sólo existe la diferencia que separa el dinamismo del mecanismo;
a medida que las cosas están privadas de vide y de fuerza espontánea, la
transformación de las nubes en astros o del viento en nube se hace mecánica, y
entonces el niño recurre a los modelos de la condensación y de la composición
atomista (formas superiores de causalidad).
VIII. LAS RELACIONES INTERINDIVIDUALES
Para Piaget, la
representación -que recordamos se debe a la función semiótica- es fundamental
tanto para el desarrollo de las funciones cognoscitivas como para el de la
afectividad y de las relaciones sociales. Gracias a la función semiótica, el
objeto afectivo se encuentra siempre presente, lo que entraña la formación de
nuevos afectos, bajo la forma de simpatías o de antipatías, en lo que concierne
a los otros, y de una conciencia o de una valorización en lo que concierne al
yo.
Piaget toma en cuenta la
afirmación de G. GUEX que dice que al establecimiento de las relaciones
objetales al nivel senso-motor se debe a una necesidad de seguridad; mientras
que al nivel de tres a cinco años domina la conquista de la estima de otros. En
este momento, G. GUEX habla de autonomía, aunque sólo se trata de independencia
(anomía y no autonomía) de oposición, es decir, de esa situación contradictoria
en el que el yo se desea libre, y a la vez estimado por otro.
En cuanto al término
"social", Piaget afirma que puede corresponder a dos realidades
distintas desde el punto de vista afectivo: 1) Las relaciones entre el niño y
el adulto, las cuales son fuente de transmisiones educativas y lingüísticas
(desde el punto de vista cognoscitivo) y fuente de sentimientos morales (desde
el punto de vista afectivo); 2) Las relaciones sociales entre los propios
niños, y en parte entre niños y adultos, pero como un proceso continuo y
constructivo de socialización, y no ya simplemente de transmisión.
Este proceso de
socialización presenta rasgos interesantes: al parecer existe mucha
probabilidad de que los intercambios sociales propios del nivel preoperatorio
sean de carácter precooperativo, es decir, a la vez sociales, desde el punto de
vista del sujeto, y centrados sobre el mismo niño y sobre su actividad propia
(egocentrismo infantil). Piaget ejemplifica esta situación en tres casos:
a) Juego
de reglas.- Después de los siete años cada niño toma de los de más edad reglas
más o menos diferentes porque su conjunto es complejo y el niño empieza por
retener solo una parte. Posteriormente, cada quien juega como le parece, sin
ocuparse de los otros, al final, todos ganan porque el objetivo es distraerse
jugando para sí, estimulado por el grupo y participando en un ambiente
colectivo.
b) Acciones
en común.- Los pequeños, al trabajar cada cual para sí, se sienten en comunión
con sus vecinos, mientras que para los mayores el trabajo solitario no tiene la
misma significación no intencional y no consciente.
c) Intercambios
verbales.- De cuatro a seis años se manifiesta el monólogo colectivo consistente
en hablar para sí, sin escuchar a los demás (lenguaje egocéntrico), pues hay
dificultad en los pequeños para situarse en el punto de vista de su
interlocutor, para hacerle captar la información deseada y pera modificar su
comprensión inicia Con un largo ejercicio el niño llega a hablar con la
perspectiva de otro (al nivel operatorio). Desde la perspectiva propia, el niño
habla para el interlocutor, pero en la de los observadores habla desde su punto
de vista y fracasa en asegurar un contacto cooperativo.
Uno de los resultados de
suma importancia de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres es
engendrar sentimientos morales de obligación de conciencia. Para hablar al
respecto, Piaget e Inhelder retoman a P. BOVET, quien afirma que la formación
del sentimiento de obligación se encuentra bajo dos condiciones: por una parte,
la intervención de consignas dadas desde el exterior, y por otra, la aceptación
de esas consignas, lo que supone la existencia de un sentimiento especial de
quien recibe la orden por quien la da, y este sentimiento es el de respeto,
compuesto de afecto y temor. Para Bovet existan dos clases de respeto: el
unilateral y el de respeto mutuo; éste último basado en la reciprocidad en la
estimación. El respeto unilateral es definido por Bovet como aquel que une a un
inferior con un superior; este respeto es la fuente del sentimiento del deber
que engendra en el niño una moral de obediencia caracterizada por una
heteronomía, que se atenuará para dar paso a la autonomía del respeto mutuo.
La heteronomía conduce a
una estructura preoperatoria desde el doble punto de vista de los mecanismos
cognoscitivos relacionales y de los procesos de socialización: el realismo
moral, según el cual, las obligaciones y los valores están determinados por la
ley o la consigna en sí misma, independientemente del contexto de las
intenciones y de las relaciones. Los progresos de la cooperación social entre
los niños permiten que lleguen a las relaciones morales fundadas en el respeto
mutuo, lo que conduce a cierta autonomía.
IX CONCLUSIONES DE LA ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS.
Piaget termina su
explicación de este largo periodo concluyendo algunos puntos:
· Este
período de preparación y luego de constitución de las operaciones concretas
presenta una unidad funcional que enlaza en un todo las reacciones
cognoscitivas, lúdicas, afectivas, sociales y morales.
· El
juego, que es un ámbito de interferencia entre los intereses cognoscitivos y
afectivos, se inicia durante el subperíodo de dos a siete años por un apego del
juego simbólico (concebido por Piaget como una asimilación de lo real al yo y a
sus deseos) pera continuar con los juegos de construcción y reglas, que señalan
una objetivación del símbolo y una socialización del yo.
· La
afectividad, inicialmente se centre sobre los complejos familiares, ampliando
su gama posteriormente, a medida de la multiplicación de las relaciones
sociales. Los sentimientos morales se encuentran unidos a una autoridad sagrada
que sólo logra alcanzar una obediencia relativa en los primeros años, para
después evolucionar en el sentido de un respeto mutuo y de una reciprocidad
cuyos efectos de descentración son más profundos y duraderos.
· Los intercambios sociales dan lugar a un proceso de estructuración gradual o socialización, pasando de un estado de indiferenciación relativa entre el punto de vista propio y el de los otros a otro de coordinación de los puntos de vista y de cooperación en las acciones y en las informaciones.
EL PREADOLESCENTE Y LAS OPERACIONES PROPOSICIONALES
De los once-doce a los
catorce-quince años se localiza otro período del desarrollo intelectual del
niño, en el que se construye una nueva estructura del pensamiento caracterizada
porque el sujeto se desprende de lo concreto y sitúa ¡0 real en un conjunto de
transformaciones posibles; el sujeto se hace capaz de razonar correctamente
sobre proposiciones en las que no cree o no cree aún (hipótesis) y puede sacar
las consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles, lo que constituye
el principio del pensamiento hipotético-deductivo o formal
Con la generalización de
las operaciones de clasificación y de las relaciones de orden se alcanza lo que
se denomine la combinatoria (combinaciones, permutaciones, etc.). La
combinatoria más sencilla está constituida por las operaciones de combinaciones
propiamente dichas, o clasificación de todas las clasificaciones. Apenas
construida la combinatoria, permite combinar entre sí objetos o factores e
incluso ideas o proposiciones, lo que se traduce en una nueva lógica. Esta
nueva lógica en la combinación de elementos permite producir mentalmente todos
los casos posibles.
Piaget dice que las
operaciones proposicionales constituyen una verdadera lógica del sujeto pues
son las únicas que permiten un razonamiento formal sobre las hipótesis
enunciadas verbalmente; además se aplican a Los datos experimentales y físicos
y constituyen un prolongamiento y una generalización de las operaciones
concretas. Las operaciones proposicionales representan las operaciones de
segunda potencia, pero referentes a operaciones concretas, pues cada
proposición constituye, en su contenido, el resultado de una operación
concreta.
A los doce-quince años, el
niño se muestra apto para combinar ideas o hipótesis, en forma de afirmaciones
y negaciones y podrá utilizar operaciones proposicionales como la
implicación, la disyunción, la exclusión, la incompatibilidad, la implicación recíproca, etc., que hasta
ese momento eran desconocidas para él. En esta edad también aparecen una serie
de nuevos esquemas operatorios: las nociones de proporción, los dobles sistemas
de referencia, la comprensión de un equilibrio hidrostático, ciertas formas de
probabilidad, entre otras, y comprende algunas probabilidades combinatorias o
nociones como las de fluctuación, correlación, nociones probabilísticas.
Para manejar proposiciones
e hipótesis se requiere combinarlas verbalmente, por lo tanto, las operaciones
proposicionales están mucho más ligadas que las operaciones
"concretas" al empleo preciso del lenguaje.
Destaca en el pensamiento
de este período la formación espontánea de un espíritu experimental gracias a
la combinatoria y a las estructuras proposicionales.