Universidad Abierta
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LA PEDAGOGÍA TRANSFORMADORA EN SU VINCULACIÓN
POLÍTICA-EDUCATIVA DE PAULO FREIRE.
FLORES GARCÍA LEOPOLDO
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
I.- Marco Conceptual
I.I. Concepción de la educación a través de la historia
I.I.I.- La educación en la concepción feudal
I.I.II.- La educación en su concepción platónica
I.I.III.- La educación en su concepción tomista
I.I.IV.- La educación en su concepción conductista
I.I.V.- La educación en su concepción marxista
II.- Proceso histórico del desarrollo pedagógico transformador
II.I.- Visión histórica de la realidad
II.II.- La relación:
b) Diálogo – AntidIálogo.
II. III.- La retrospectiva: Educación y Sociedad
III.- Compresión, análisis y desarrollo de la educación revolucionaria
III.I.- Las categorías
III.I.I.- La Radicalidad
III.I.II.- La Organización Política
III.I.III.- "Cultura del Silencio"
III.I.IV.- Texto y contexto
III.I.V.- Metodología
DESARROLLO
IV.- La Transformación del Hombre y de la Sociedad; como ser Histórico – Social.
IV.I.- El problema Educación – Liberación
IV.II.- La dicotomicidad: Objetivismo – Subjetivismo.
IV.III.- EL problema de las praxis:
IV. IV La importancia de leer
V.- Concienciación y Liberación
V.I.- Metodología:
V.II.- Trascendencia pedagógica
V.III.- Contradicciones
SÍNTESIS
I.- Conclusiones
II.- Observaciones
III.- Apéndice
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
CAPITULO 1.-
I.- MARCO CONCEPTUAL
I.I.- CONCEPTO DE EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA HISTORIA
Partiendo del principio de que la educación es el máximo enaltecimiento del hombre y de la clase humana ya que la conlleva a confines insospechados; hermosa labor de desarrollo integral es la emprendida por Paulo Freire en su profunda y conscientemente humana actitud y acción liberadora.
La labor desarrollada para este trabajo de investigación, refiere a uno de los máximos colaboradores del proceso educativo y ésta es la pedagogía de Freire, que en el ámbito educativo se ha ganado un sitio de reconocimiento mundial; En este sentido, antes de entrar en al proceso mismo de su desarrollo, adelantaremos que la pedagogía de Freire es un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización y su dimensión más amplia es la educación como practica de la libertad.
La experiencia de los círculos de cultura nos muestra que el alfabetizado no copia letras ni palabras, sino expresa juicios. Al darles forma escrita va adquiriendo conciencia de su participación en la historia. El método no enseña a repetir mecánicamente palabras, si no coloca al educado en condiciones de replantearse críticamente las palabras de su mundo para saber y decir su palabra y asumir conscientemente su condición humana. En muestra régimen de injusticia, los oprimidos tienen que luchar para arrebatarla a los dominadores y aprenden ha hacerlo. (1)
Las afirmaciones de Freire se sustentan siempre en situaciones concretas, expresan las reacciones de proletarios urbanos, hombres de clase media y campesinos. Él circulo de cultura analiza la vida con profundidad crítica, la conciencia surge del mundo vivido, lo hace objetivo, lo problematiza, lo comprende como proyecto humano. Todos los participantes reelaboran el mundo y se dan cuenta que, aunque construidos por ellos, ese mundo no es verdaderamente suyo. Esta es la visión pedagógica de Freire una visión grande e inmensa, en cuanto su pedagogía elimina barreras y trastoca directamente el sistema oficial educativo dominante que postula, sostiene y proyecta el estatu quo del sistema de producción capitalista.
I.I.I.- LA EDUCACIÓN DE LA ÉPOCA FEUDAL
A grosso modo destacaremos el desarrollo educativo y pedagógico que a partir del siglo VIl tenían como seno educativo y cuna del saber a los monasterios, templos, iglesias, conventos, claustros, basílicas; En si todas estas construcciones religiosas eran las "Escuelas" toda la clase clerical estaba dedicada al cultivo de la educación y la filosofía escolástica; los trabajadores, los ciervos y los conversos eran los únicos que desarrollaban el trabajo. De acuerdo con la investigación de Aníbal Ponce en su obra educación y lucha de clases. (2) .- destaca muy acuciosamente que en las escuelas monásticas, a las masas no se les enseñaba a leer ni a escribir, no se instruía; si no se familiarizaba a las masas campesinas con las doctrinas cristianas, con el fin de mantenerlas en la docilidad y el conformismo; del mismo modo no se practicaba la educación, sino se predicaba. El autor nos dice..... " en la edad media solo tenían acceso a la educación los hijos de ilustrados y de la clase aristócrata. Si alguien se decidía satisfacer su curiosidad intelectual, lo hacia recluyéndose en un monasterio; para ello, tenía que aislarse totalmente de su sociedad y de los demás ". (3); Siglos después aparecieron las escuelas catedralicias con una organización semejante a las monásticas. La teología, por supuesto estaba en el centro de sus preocupaciones pedagógicas. En estos siglos. " Amar y venerar a Dios " era la suprema aspiración del sabio.
I.I. II.-CONCEPCIÓN PLATÓNICA
Platón fue el primero en crear un modelo filosóficamente coherente de lo que debía entenderse por persona educada. En su anhelo por consolidar una sociedad permanente, estable y jerárquica, entendió que la educación. ordenaría y separaría a los diferentes grupos de la sociedad, y se basaría en la capacidad de entender las formas ideales, perennes...que transcienden a las manifestaciones transitorias.....
Así ya que no todo individuo superaría las dificultades de un proyecto de estudio tan intelectualmente exigente, quedaría justificado el criterio de selección, clasificación, separación y rechazo de educandos.
En un conjunto podemos ya observar la influencia y vigencia de este proyecto platónico. Sin duda, hoy, nuestras actuales instituciones educativas se rigen por los lineamentos de selección y rechazo, calificación y descalificación, integración y desintegración.
I.I. III.- CONCEPCIÓN TOMISTA
Saltamos, ahora, hasta la edad media. Santo Tomás de Aquino teólogo y filósofo del siglo XIII, entendió que la razón debía estar al servicio de la fe. Así, a partir de un conjunto de verdades reveladas trató de explicarlo filosóficamente al hombre y la naturaleza.
Para el doctor Angélico, " El modelo del hombre educado producto de este proceso, fue el escolástico, u hombre cuya inteligencia racional ha sido rigurosamente disciplinada para la búsqueda de la excelencia moral, y cuya felicidad mas alta se encuentra en la concentración del dios cristiano. La mayor aspiración de Sto. Tomás en el desarrollo de su historia filosófica.
Si duda, esta preocupación por fomentar la disciplina intelectual afectó enormemente en el desarrollo posterior de la educación.
Se trataba de rescatar la libertad, el sentimiento, la iniciativa, la creatividad y la espontaneidad del educando.
I.I. IV.- CONCEPCIÓN CONDUCTISTA
Skinner, principal exponente de la teoría conductista, " ha rechazado el modelo del modelo convencional del hombre como agente libre, que actúa de acuerdo con las decisiones de un yo interior....... a diferencia de esto, piensa en la utilización del conocimiento científico acerca del control de la conducta humana para crear un hombre planificado, un hombre que estará condicionado para comportarse de la manera que mejor le convenga para realizar las metas de la sociedad y para realizar las metas que como ser pensante y necesario se establezca
En este modelo el concepto de control es sustancial. Sobre todo en la consolidación de la educación cuyo logro principal será la consecución de la excelencia. Por ello, nada puede sustituir al control. Y tal parece que las actuales instituciones educativas – sin caer en extremismos irracionales ahora que los señalamos -, han entendido y han aplicado en toda su intensidad este principio, al punto de ahogar la libertad y espontaneidad del educando. El muy conocido binomio conductista estímulo. Respuesta es un mecanismo muy usual cuando se desea un determinado comportamiento por parte del alumno en aula de clases.
I.I.V.- CONCEPCIÓN MARXISTA
Carlos Marx, uno de los pensadores más importantes del siglo XIX, desarrolló toda una concepción teórico filosófico que influyó y sigue influyendo en la forma de pensar y actuar de millones de personas.
En sus reflexiones se observa que una de sus principales preocupaciones era la enajenación, alineación y deshumanización del hombre causadas por el capitalismo. Sistema basado en la explotación, la competencia, el egoísmo y el individualismo desmedidos.
Ante tales circunstancias, propone que " el modelo de persona educada no sería el de individualista irresponsable ni el colectivista reforzado, si no el hombre comunal responsable, que alcanzaba su libertad no huyendo de la relación social, sino a través de las relaciones sociales. La libertad individual requería una autoridad social "
Después de esta sucinta descripción quedaría la pregunta abierta de la naturaleza de la educación. Los autores antes mencionados han rescatado diversos aspectos que parecen insoslayables. Empero, sus perspectivas y aportaciones al ámbito educativo han respondido a las necesidades y circunstancias bien propias y bien concretadas de su tiempo. Tal afirmación puede resultar obvia. Sin embargo, nos sirve de trampolín para que, en el siguiente capítulo reflexionemos sobre nuestra práctica educativa actual.
II.- PROCESO HISTÓRICO DEL DESARROLLO PEDAGÓGICO TRANSFORMADOR.
II. I.- VISIÓN HISTÓRICA DE LA REALIDAD:
Para el periodo comprendido entre 1950 a 1980 ¿cual era la visión histórica que Paulo Freire tenia como experiencia académica intelectual? Seré más especifico y me referiré a la escuela educativa de Pestalozzi y Sarmiento, para ello permítaseme establecer algunos planteamientos que el investigador Aníbal Ponce destaca muy certeramente en su obra "educación y lucha de clases" (5) aportaciones socio pedagógicas que Freire, posteriormente llego a denominar "educación bancaria".
Discípulo de la revolución francesa y especialmente de Rousseau, Pestalozzi (1746-1827) pasa por no solo ser introductor de una técnica nueva – lo que es exacto- sino demás "educador de la humanidad", según reza su epitafio. Más que ningún otro pedagogo de su tiempo, Pestalozzi se intereso por los paisanos; pero aunque ese sentimiento fue el generoso y autentico, no es menos cierto que se paso la vida educando a niños ricos. Las veces que recogió en su casa a niños pobres, con la intención de educarlos, actúo como filántropo y como industrial.
Escéptico en algunas ocasiones, deísta en otras, Pestalozzi no dudaba en que el orden burgués, con todos sus defectos, tenia por autor al mismo dios; y si algo podía esperarse en el sentido de mejorarlo un poco, ese algo vendría, en su opinión, de la buena voluntad de los poderosos y de los príncipes. En las últimas partes de Leonardo y Gertrudis, Pestalozzi propuso un código completo de reformas sociales para uso de los señores ilustrados que tuvieran deseos de asegurara la felicidad de sus campesinos. Leonardo y Gertrudis, - decía Pestalozzi en una carta a un amigo será un eterno testimonio de lo que y he intentado hacer para salvara la aristocracia honrada; Pero mis esfuerzos solo han sido recompensados con ingratitudes, hasta el punto del buen emperador Leopoldo hablaba de mí en sus últimos días como de un abate Saín-Pierre".
A causa de su ceguera y de la mala administración, los príncipes habían creado, según él la situación revolucionaria. La Revolución Francesa, con la cual simpatizaba – porque lo creía un justo castigo a los errores de los nobles, lo llenaba, sin embargo, de inquietud. Y como el nunca se paro en chicas al aconsejara a reyes o a naciones, invitó a Francia en un mensaje a que renunciara a la propaganda revolucionaria porque "las formas que los pueblos necesitan – decía – podrán serles concedidas por sus gobernadores actuales, sin trastornos ni violencias.
El paisano conservador y tímido que había en Pestalozzi no quería nada de cambios ni revueltas. Más pomposo que Roussean y más declamador, gustaba también de formar escuelas de "hombres". Pero admitía tantos hombres y tantas educaciones como clases existían, y puesto que el orden social ha sido creado por dios, el hijo del aldeano debe ser aldeano, y el hijo del comerciante, comerciante. Ninguna educación tuvo como la de Pestalozzi un carácter más manso. Su bondad sufría, sin duda, con la suerte de los explotados; especialmente con la de los campesinos, que tan de cerca conocía. Pero nunca se propuso otra cosa que educara los pobres para que aceptaran un buen grado en pobreza.
Aunque al principio de su vida educó en su casa, como ya dijimos, algunos muchachos huérfanos, y al final recogió algunos otros en su internado, nunca se le ocurrió que fuera posible darles la misma educación que a los muchachos ricos. Como jamás se le creyó tampoco, que a estos últimos se les pudiera suministrar una educación por medio del trabajo. En su internado, muchas veces enseño el trabajo normal, pero en la misma forma en que se practica en las escuelas más modernas de hoy en día; como un ejercicio a una tradición, más o menos entretenida. Su actitud por lo tanto, no podía ser más consecuente; el "apóstol" de la enseñanza "popular" dividía la enseñanza y su método según las clases a las que iban dirigidas..
Los pedagogos más auténticos de la revolución burguesa, Condorcet y Pestalozzi, nos han enseñado que intenciones guardaba la burguesía en materia de educación.
Una vez que la gente bien – la bunne compagnic—se hubiera asegurado el triunfo había que impedir el ascenso de las masas mediante la religión y la ignorancia".
La burguesía, sin embargo, no podía rehusarles la instrucción de la misma medida en que habían hecho la antigüedad y el feudalismo. Las máquinas complicadas que la industria creaba sin cesar no podían ser eficaz mente dirigidas con el saber miserable de un siervo o de un esclavo.
Para manejar la barreta se necesita a prender a leer, gritaba sarmiento (1811-1888) a Alberdi en una polémica notoria. En Copiapó se paga catorce pesos al barretero rudo [ ...] y cincuenta pesos al barretero inglés que, merced a saber leer, se le encomienda las cortadas socavones y todo trabajo que requiera el uso de la inteligencia. ¡Para manejar el arado se necesita saber leer! Solo en los Estados Unidos se han generalizado los arados perfeccionados porque solo allí porque solo el peón que ha de gobernarlos sabe leer. En Chile es imposible por ahora popularizar las máquinas de arar, de trillar, de desgranar maíz porque no hay quien lo maneje, y yo he visto en una hacienda romper la máquina de desgranar en el acto de ponerla en ejercicio.
El testimonio de Sarmiento es terminante; el asalariado no hubiera podido satisfacer a su patrón si se hubiera quedado al margen de una instrucción elemental. Había pues que procurársela como una condición necesaria en su propia explotación. En otras épocas en el que el trabajo se confiaba el esclavo y el siervo, y en el que por lo tanto los aparatos eran primitivos, y las técnicas rudimentarias, el aprendizaje del obrero exigía una atención mínima. Sin embargo, en los últimos tiempos del Imperio Romano, cuando el esclavo comenzó a escasear, se trata de suplir esta diferencia mediante la educación de trabajadores escogidos. En condiciones desiguales, volvía a aparecer ahora esa misma diferencia entre trabajadores del montón es decir, no adiestrados, capaces de las tareas más groseras, y trabajadores adiestrados, capaces de las faenas que requieren un nivel mediano de cultura. Pero al lado de los obreros con un mínimo de educación, - calificados – el capitalismo requería a demás la presencia de verdaderos especialistas, de una cultura excepcional. Cada progreso de la química, por ejemplo, no solamente multiplicaba el número de las materias útiles y las aplicaciones de las ya conocidas, sino que extendía las esferas de aplicaciones del capital. La libre competencia exigía además, una modificación perpetua de las técnicas, una necesidad permanente de invenciones. El capitalismo incorporaba a sus planes el trabajo científico y la libre investigación como el feudalismo llevaba adjuntos la religión y el dogmatismo, favorecer el científico, mediante escuelas técnicas y laboratorios de altos estudios fue, desde entonces una condición vital para el capitalismo. Las escuelas tradicionales, ni siquiera las que habían nacido bajo la influencia directa de la revolución francesa, eran capaces de satisfacer esa exigencia. Lejos de las fabricas, como frutos directos de la iniciativa privada, empezaron a aparecer las escuelas politécnicas. En ellas, la burguesía del siglo XIX preparaban los cuadros de sus peritos industriales como en las escuelas de comercios del siglo XVI había preparado los cuadros de sus peritos mercantiles. Una educación primaria para las masas, una educación superior para los técnicos eso era en lo fundamental, lo que la burguesía exigía en el terreno de la educación.
Reservaba, en cambio, para mis propios hijos, otra forma de enseñanza media, en que las ciencias ocupaban un lugar discreto, en el que el saber seguía siendo libresco, y grande la distancia que lo separaba de la vida. Mientras en las otras escuelas en la orientación era frecuentemente práctica e impregnada de una de una intención utilitaria, porque en estas escuelas de la enseñanza media se seguía cultivando el "ocio digno", es decir, esos estudios son puro adorno que los jesuitas inculcaban en otros tiempos a los nobles, ¿Cómo se explica que en nuestro propio siglo un hombre como Durkheim haya podido pronunciar estas palabras? "Con excepción de algunas adiciones que no modificaban lo esencial, los hombres de mi generación hemos sido educados en los liceos de acuerdo a un ideal que no difería sensiblemente de aquel que inspiraba a los colegios de jesuitas en los tiempos del rey sol". El ideal pedagógico que inspiraba a los jesuitas ya nos es conocido: procurará una cultura de aparato y de brillo, como propia de hombres que deben dirigir desde muy arriba los negocios de esta tierra, y a los cuales nos corresponde por lo tanto, las minucias y las mezquindades del trabajo.
¿De que manera explicar pues este fenómeno en apariencia contradictorio que la educación de adorno creada para una clase ociosa "en los tiempos del rey sol" pudiera continuar sirviendo los intereses de otra clase social que proclamó el trabajo, precisamente, como virtud fundamental? El problema se esclarece cuando nos dirigimos directamente a sus raíces.
En los primeros tiempos de la burguesía las diferencias entre el obrero y el problema de sus gremio no estaban muy acentuados. Vivían bajo el mismo hogar, colaboraban en las mismas faenas. Pero tan pronto el "maestro" del gremio se convirtió en comerciante, y empezó a organizar la producción en gran escala, el patrón transformado en capitalista se fue separando más y más del trabajo material. Y a medida que las distancias aumentaban entre el capitalista que dirige y el obrero que produce, más desaparecía entre ellos la colaboración del antaño, y más se acentuaba también el carácter despótico del capitalista. Porque el motivo que dirige la producción llamada capitalista consiste, como es sabido, en la mayor valorización posible del capital, y por lo tanto, en explotar y tiranizar cada vez más la fuerza de trabajo del obrero. Alejamiento del trabajo material por un lado; despotismo, por el otro; de ahí dos rasgos esenciales que acabamos de encontrara en la psicología del capitalista. ¿Y que en otra cosa encontrábamos, también, en la psicología, que otra parte tan distinta, del barón feudal? El triunfo del capitalismo sobre el feudalismo no significo, en efecto sino el triunfo de método de explotación burguesa sobre el método de explotación feudal. Y por el hecho de que ni el capitalista ni el noble participan directamente en el trabajo, podían pasarse los dos de esa cultura técnica que el primero exigiría sin embargo a se limitó a hablar en pocas líneas de la justa indignación del pueblo.
No pasaron muchos años cuando algunas voces que reclamaban el cumplimiento de las promesas que con la burguesía conquistó en 1830 el apoyo del proletariado, vinieron a demostrará a las clases dirigentes que tal vez fuera oportuno volver los ojos al padre nuestro de la infancia. La sublevación heroica de los tejedores de Lyon primero, del proletariado de París después, provocó el acercamiento de la burguesía y de la iglesia, y como esta pone siempre un alto precio a su colaboración, resultó que el clero llegó a invadir de tal manera las atribuciones del estado, que no es posible imaginar en materia pedagógica una sumisión más completa de la escuela a los intereses de la iglesia a que la que fue reconocida en Francia a mediados del siglo XIX por intermedio de la ley llamada de Falloux.
Las tentativas que la burguesía liberal emprendió desde entonces para arrebatar otra vez a la iglesia la hegemonía pedagógica, estuvieron trabajadas por contradicciones muy graves. La burguesía era enemiga de la iglesia pero la necesitaba; enemiga en cuanto aspiraba a conducir sus propios negocios sin la presencia de aquel socio de mala fe dispuesto siempre a quedarse con las mejores tajadas; pero era aliada además en cuanto veía en ella, y con razón, un instrumento poderoso para inculcar en las masas obreras la sagrada virtud de dejarse esquilmar sin impaciencias.
La escuela llamada laica, que resulto de ese conflicto, estaba pues, muy lejos de ser revolucionaria; aspiraba tan solo a reglamentar en las escuelas la enseñanza religiosa de manera de no traer conflictos en el seno de una institución frecuentada por los burgueses que profesaban religiones diferentes, y tan es así que los propios campeones de la ley se vieron obligados a descubrir su pensamiento, quedó este muy atrás del que había sido expresado, un siglo antes, por el ala izquierda del "tercer estado". En vez de combatir a la iglesia, como Voltaire; en vez de afirmar que un pueblo educado por sacerdotes nunca puede ser libre, como Condorcet; estos animadores del laicismo en la enseñanza solo predicaban en el fondo el máximo respeto por el hecho religioso "no nos sentimos investidos por nuestros electores del derecho a combatir cualquier creencia que sea" decía Jules Ferry. Y en el congreso pedagógico de 1881 aconsejaban los maestros "guardémonos de los fanáticos, porque hay dos: el religioso y el irreligioso. El segundo es tan malo como el primero". Más explícito todavía, Ernesto Lavisse, en el famoso discurso a los niños, decía que los enciclopedistas habían hecho muy mal en " tratar con ligereza el espíritu religioso, que es un poder legitimo y fuerte" "si se observa lealmente la neutralidad -añadía- y es necesario que así sea; si no se ponen trabas a la educación religiosa – y es necesario que no se le ponga el menor impedimento – nadie tiene derecho a quejarse. Los escolares tienen sus horas laicas y sus horas religiosas. No se ha introducido en su existencia ninguna perturbación". "La escuela no está nunca demasiado lejos de la iglesia". Expresivas palabras en los labios de un campeón del laicismo; tan claras en su aspecto político que equivalen ni más ni menos a decir: la burguesía y la iglesia se estorban a menudo, pero como tienen al frente al mismo enemigo sería torpeza alejarse demasiado.
Desde entonces hasta hoy ha transcurrido medio siglo. Por declaración expresa de sus mismos teóricos, la burguesía no ha sido capaz de procurara a las masas durante ese lapso ni siquiera la enseñanza mínima que estaba en su interés asegurarles. Si se toma como índice de la eficacia de la escuela el porcentaje de alumnos que recorren íntegramente el ciclo primario se llega a comprobar que solo un número reducidísimo está en condiciones de trepar todos sus grados. Que desde los alumnos que terminan el cuarto grado, solo un 20% completan sus estudios en el Colegio Nacional, y que un 80%, por lo tanto, queda sin instrucción suficiente, o mejor dicho, con un fragmento de instrucción insuficiente. De cada cien alumnos de primer grado cursan el segundo, cincuenta y cinco; el tercer treinta y uno; el cuarto, diecinueve; el quinto, diez; y el sexto, 6%. Resulta una perdida anual de 45, 69, 81, 90 y 94% que se mantiene constante.
Las cifras son tan claras que un ex ministro argentino de instrucción pública, Carlos Saavedra Lamas, declaraba que hace mucho nuestro sistema actual de educación es inepto "porque no atiende todas las necesidades de toda la población según su edad, situación escolar y tendencias". Por boca de sus mismos ministros la burguesía reconoce siglo y medio después de la Revolución que sus escuelas no aseguran las masas al mínimo necesario de enseñanza.
Esta orientada de tal modo que aleja del proletariado a los escasos hijos de obreros que la frecuentan. Mediante una enseñanza hábilmente dirigida y continuada, se los lleva a comprender su "superioridad" sobre los padres y hacerles olvidar o avergonzar de sus orígenes modestos. Formar una aristocracia obrera, arrivista y adicta, es una de las intenciones más claras de la enseñanza popular dentro de la burguesía.
Creo inútil añadir, después de lo que dijimos en la clase anterior sobre las condiciones modernas sobre las clases de los niños, que suponer que la escuela rechaza a una parte norme de la población infantil –no ya por biológicamente inadaptable, que es a todas luces inadmisible—sino por no por no saber retenerlos mediante un plan adecuado de enseñanza, constituye una afirmación pérfidamente calculada. En vez de confesar que los niños que abandonan la instrucción primaria son los mismos que la burguesía obliga a trabajar desde temprano en el sustento de un hogar que esa misma burguesía ha previamente destruido, se prefiere echar la culpa de los "desganados escolares" --para usar la expresión con que se empieza a designarlos—la insuficiencia de los programas, a la pesadez de la enseñanza, a la rigidez de los horarios. Apartamiento le coge de pocos años hace olvidar lo aprendido.
Esta es la autentica realidad que la burguesía disimula; como disimula también la proporción extraordinaria de hipoalimentados entre los mismos niños que concurren a la escuela.
Pero fuera de esa hipocresía, a la cual el pensamiento burgués nos tiene acostumbrados, lo importante por ahora es reconocer que la burguesía no se hubiera apresurado a inculcar los programas y los métodos sino reconociera ella misma, desde hace tiempo, la necesidad de reformarlos. Esta necesidad se ha vuelto más visible en los últimos años y ha engendrado entre los técnicos de la pedagogía una provechosa fructificación de "sistemas" y "planes". Es la corriente dentro de la nueva educación que podríamos llamar "metodología". Sin preocuparse mucho de las doctrinas y de filosofías, encara el problema con criterio de técnicos; mediante que innovaciones de didáctica es posible dar la enseñanza primaria al máximo de rendimiento.
¿Cuál seria la opinión que Freire tendría del sistema educativo de Pestalozzi? Se trata de una educación estrictamente elitista -por que se dirige para unos cuantos, condicionante, porque nunca va al fondo del fenómeno, ya que solo lo señala. acritica y de falta de autenticidad- por que no cuestiona sus causas ni sus efectos, ya que solo se desenvuelve en un sistema repetitivo, lacónico y pobre. Se trata de una educación que trata de mantener el statu quo- ya que en su proceso de conocimiento no seleccione, jerarquiza ni define los problemas ni los fenómenos. En sí, la educación que actualmente se tiene (diría Freire) es oscurantista, alucinante, antipedagógica e intrascendente... "existe una especie de enfermedad de la narración ya que la fónica de la educación es permanentemente narrativa. Freire, en su otra pedagogía del oprimido (12).- Se refiere a la realidad como algo detenido, estático, dividido, fuera del medio donde se desarrolla, esa es la característica principal de la educación actual.
En una educación de contradicciones, el educador aparece como su agente indiscutible como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a los educandos con retazos de realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquiere sentido. En estas disertaciones la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante, esta educación es disertadora y no transformadora, ya que conduce a los educandos a una minorización mecánica.
En síntesis: Este es el tipo de educación que se imparte en los países latinoamericanos, una educación típica de los países subdesarrollados dependientes del capitalismo. México y Brasil, como capitales de explotación y de exportación de materias primas y de importación de productos industrializados, digieren también los planes y programas educativos –que los países desarrollados- elaboran para los países denominados: de la América latina, África y Asía.
II. II.- EDUCACIÓN LIBERADORA-EDUCACIÓN BANCARIA, DIALOGO – ANTIDIALOGO
a).- EDUCACIÓN LIBERADORA – EDUCACIÓN BANCARIA.
Del análisis anterior en su retrospectiva histórica , retomaremos algunas observaciones básicas fundamentales – refiriese a la contraposición de procedimientos educativos de la cual en su seno de extraña una ideología – como en el caso de la educación bancaria y de las finalidades de la educación liberadora, que propone Paulo Freire en su filosofía pedagógica y problemática de desarrollo histórico – social . Cuando una educación como la que se aplica en nuestra América se establece en sí y por sin cuestionar sus orígenes sociales; Sin aclarar su entorno al cual se refiere, sin hacer un análisis de su trascendencia es producto mismo de los hombres y su operatividad adquiere repercusiones sociales; ya que ella es el producto del seno social de los hombres: estamos en plena capacidad de caracterizar a la educación bancaria.
Lo predominante de está es: en el proceso enseñanza aprendizaje tradicional; él profesor imparte enseñanza al educando ( bajo el principio dogmático de autoridad jerárquica); Trabaja bajo programas por objetivos, de la cual el alumno no alcanza a comprender ni explicarse – él porqué el profesor trata ese tema o esos temas, para que le sirven y donde se aplican. La educación bancaria es un sistema de conocimientos que se aprenden a cuenta gotas por segmentos o por partes; y como tal su operatividad se memoriza. Lo más importante son los resultados preestablecidos y definidos.
En sí definiremos a la educación bancaria, a todo tipo de educación en donde el profesor es el que dice la ultima palabra y los alumnos solo pueden recibir y aceptar pasivamente lo que el profesor dice. De esta forma, los estudiantes tienen la única misión de recibir los depósitos que el profesor hace de los conocimientos que posee. La educación bancaria es domesticadora, por que lo que busca es controlar la vida y la acción de los estudiantes. Para que acepten el mundo tal como es prohibiéndoles de esta forma que ejerzan su poder creativo y transformador sobre el mundo.
Del mismo modo la educación liberadora.- representa la columna vertebral del pensamiento Freiriano, ya que en esta se encuentra la definición del proceso educativo como un acto de conocimiento y como un acto político que tiende a la transformación del hombre en cuanto a clase social y de su mundo. Nos dice Freire que conocer es luchar, en la medida que es transformación histórica e integración humana
Podríamos decir que la educación liberadora se da como una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que responde a la amplia variedad de sus desafíos, en que no se agota en un solo tipo de respuesta. En el juego constante de respuestas se alterna en el propio acto de responder. Se organiza, se prueba, se actúa.
Hace eso con la certeza de quien usa una herramienta, con la conciencia de quien esta delante de algo que lo desafía. En la educación liberadora se da una pluralidad dentro de la singularidad. La captación tanto de los datos objetivos de su realidad, como de los lazos que unen un dato con otro, es naturalmente crítica, por ello reflexiva y no refleja.
También vale la pena destacarlo que el hombre es capaz de trascender. Su trascendencia sea creciente no solo en su cualidad "espiritual ", si no también se basa en la raíz de su finitud, del ser inacabado que es y cuya plenitud se haya en la unión con su creador. Unión que, por la propia esencia jamás será de dominación o de domesticación, sino siempre de liberación
b) DIALOGO - ANTIDIALOGO
Fundamentalmente importante es para Freire el fatuo educativo que se imparte en las escuelas oficiales de América latina y en la mayor parte de los países que han caído en garras del capitalismo. El enfoque marxista que Freire tiene del hombre y de la educación –en su proceso histórico social- va a permitir la trascendencia de su pedagogía – vendrá a caracterizarse como integradora porque permite la critica y su fundamentación – como un proceso y producto social de los núcleos.
Y grupos de población colonizada de habla portuguesa e hispana, quechua y pureépecha los protagonistas; obreros que concurren a las escuelas de gobierno por la necesidad de quitarse la ignorancia. Mayoría de población que concurren a las escuelas oficiales en busca de oportunidades de mejor vida, mayoría de población que reciben migajas y que los mantienen en un mundo de subdesarrollo.
II. III. - LA RETROSPECTIVA: EDUCACIÓN – SOCIEDAD.
Sumamente importante es el desarrollo de este tema, por lo siguiente considerando:
1. - Que a través de la historia de la educación y del capitalismo dominante; el estado a jerarquizado, medido y evaluado a la educación, de tal manera que para este ideal el conocimiento de la realidad integral no resulta indispensable.
2. - Que para los sistemas educativos oficiales no existe un verdadero acto de conocimiento ya que se carece de una practica de la cual se da un desvelamiento de la realidad social, el proceso concientizador para que la realidad sea aprehendida; es decir, el acto de conocer no es autentico ni completo y como tal, científicamente no es progresivo.
3. - Esto ultimo conlleva a discernir la razón de ser de esa practica: sus finalidades, su ideología los objetivos y métodos; los intereses de quienes la dirigen no es una práctica que se transforma en cuanto objeto de conocimiento de los sujetos que la envuelven sobre el objeto; de tal modo que esta realidad no constituye una unidad dinámica y dialéctica.
4. - Que para la realidad cotidiana, la educación significa una preocupación, una transposición, subjetiva de la realidad del hombre como sujeto objetivo, como individuo, preocuparse es enredarse en la manzana de relaciones que se presentan en el mundo práctico utilitario. Por tanto las relaciones objetivas se manifiestan al individuo no en la intuición sino en la práctica; como mundo de trabajo, de medios y fines, de proyectos, de obstáculos y éxitos; como actividad del individuo social aislado, la educación es una preocupación. Aquí no cabe la realidad como manifestación primordial e inmediata, como el conjunto de leyes objetivas a las cuales esta subordinado; sino como una actividad e intervención, sino como un mundo puesto en movimiento que recibe un sentido del activo del individuo.
5.- Otra de las formas de negar la realidad y por el cual la cultura dominante se vale – consiste en el planteamiento que se desarrolla en la investigación analítico – metafísico. En este planteamiento analítico deductivo varios aspectos del todo social se transforman en categorías particulares e independientes y los distintos elementos de la actividad social del hombre el derecho a la educación, la moral, la economía, se convierten en fuerzas independientes que determinan la actividad humana. Los diversos aspectos del todo social llegan de ese modo a aislarse y transformarse en abstracciones; se investiga su conexión recíproca por ejemplo; el acondicionamiento de la educación por el factor económico. En este método de pensamiento, los productos de la actividad social del hombre se convierten en fuerzas independientes que adquieren un dominio sobre el hombre. La síntesis operada con tales abstracciones metafísicas es, por tanto, exterior y la conexión mutua de los factores abstractos es solo formal, o mecánicamente casual.
III.- ANÁLISIS Y DESARROLLO DE ESTA EDUCACIÓN REVOLUCIONARIA
Las categorías;
III. I.- RADICALIDAD.-
Para Paulo Freire la radicalidad esta íntimamente ligado al criterio de verdad y de objetividad en el proceso de conocimiento como transformación, el criterio de verdad esta determinado por la práctica social, inserta en la realidad y no por modelos abstractos. De este modo lo que da contenido a la verdad y a la objetividad es la propia realidad concreta y esta no es neutra ni sectaria.- concebida en el seno de la realidad histórica, es una categoría dialéctica que parte de lo que es viable y genera, la criticidad, la creatividad y posibilita la acción transformadora de los hombres, en cuanto a clase social.
III. II.- LA ORGANIZACIÓN POLÍTICA:
Categoría considerada como la columna vertebral de la pedagogía.
Ella forma parte de la educación como acto político y como acto de transformación del hombre y su realidad.
Se caracteriza por poseer una dimensión histórica – social ya que viene encontrando su desarrollo y significación en su propio seno histórico, trastocando las pedagogías establecidas, la organización política se desenvuelve en su contexto de lucha y en su proceso de transformación dialéctico.
Se considera esencial para la lucha, está determinada por la categoría de radicalidad; es eminentemente crítica, parte de lo históricamente posible, aprovechando los espacios de lucha viables, para abrir nuevos caminos hacia la transformación. La praxia política educativa de Freire comenzó en Brasil, en un esquema clásico de dependencia y subdesarrollo estructural, en un país que estaba muy lejos de haber iniciado un proceso popular. En los años 60, la alfabetización liberadora de Freire surgió como una contradicción en el seno del sistema capitalista, auspiciado por el gobierno populista de Joao Goulart.
El método de alfabetización tenia como finalidad permitir que aquellos a los que en una estructura de dominación capitalista se les niega el derecho de pensar conquistarán ese derecho. En este sentido: alfabetizar es abrir espacios de lucha, en donde los oprimidos transformasen en sujetos en un proceso transformador de su realidad.
III.III.- CULTURA DEL SILENCIO:
Los protagonistas principales y columna vertebral de la pedagogía Freiriana refiérase a toda la población: Niños, niñas, hombres y mujeres considerados "ignorantes". Personas que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello se les ha sometido a vivir en una "cultura del silencio". Aquí, específicamente Freire se está refiriendo a las clases maquinadas, habilitantes de las favelas brasileñas, a la extrema pobreza de Guinea Bissau, santome y de toda la cultura de América Latina.
Ante un análisis crítico de la cultura popular, inmersa en una totalidad histórico es incuestionable la vinculación dialéctica entre cultura, historia y política. Destacaremos que uno de los investigadores de la cultura con enfoque dialéctico es Amilcar Cabral y sus trabajos sobre la cultura tienen gran semejanza y sensibilidad histórica – política. Ante el problema de la cultura, resultado de un conocimiento crítico de la situación de los explotados y que permite abrir los ojos ante una situación antes ignorada: es en la "cultura del silencio", en donde se encuentran las semillas de la lucha por la liberación popular.
III.I.IV.- RELACIÓN ENTRE TEXTO Y CONTEXTO:
Para entender la importancia y el sentido de esta categoría, es necesario tomar en cuenta que él aprender a leer las letras no implica el desarrollo de la capacidad reflexiva. De igual forma que la sociedad capitalista consagra la separación antinatural entre las funciones de las manos y las funciones propias de la cabeza, existe una separación entre el texto y el contexto: el texto se desarrolla como si fuese un ente metafísico, como un discurso abstracto sin vinculación con la realidad.
El auténtico acto de leer es un proceso dialéctico que sintetiza la relación existente entre conocimiento – transformación del mundo y conocimiento – transformación de nosotros mismos. Leer es pronunciar el mundo, es el acto que permite al hombre y a la mujer tomar distancia de su práctica (codificarla) para conocerla críticamente, volviendo a ella para transformarla y transformarse a sí mismos.
¿Qué significado adquiere el acto de leer el mundo en países de capitalismo periférico?. En este tipo de sociedades, por la propia naturaleza del sistema, la mayoría de la población está obligada a ejercer una actividad solamente física, sin ninguna posibilidad de llevar a cabo una unión dialéctica entre el trabajo de sus manos y el trabajo de la cabeza (unión entre teoría y práctica), mediante la reflexión crítica de la practica desarrollada. En este plano, el acto de leer (como reflexión crítica) aparece como si fuese el derecho exclusivo de unos pocos, de aquellos que pueden desarrollar las funciones propias de la cabeza: los que leen y escriben las letras de la dominación, los que deciden qué, cómo y para quién se debe "leer" el mundo.
En el pensamiento freiriano, esta categoría tiene como finalidad el análisis crítico de lo que significa el acto de leer el mundo, permitiendo la vinculación entre lo que se lee y la realidad, sin lo cual no sería posible llevar a cabo un verdadero proceso de conocimiento transformador del hombre y de su mundo.
Éstas son, a grandes rasgos, algunas de las categorías fundamentales del pensamiento freiriano que pueden servir al lector como punto de partida para comprender la evolución histórica de Paulo Freire. Todas las categorías elaboradas por dicho educador – político conforman una unidad dialéctica y deben ser comprendidas en su dimensión tanto histórica como social, no son abstractas ni producto del trabajo de una sola cabeza y tienden a permitir un conocimiento crítico de la realidad, pero no pretenden ser universales o falsamente neutras, tampoco son "recetas" para despertar conciencias dormidas.
III.I.V.- METODOLOGÍA
Metodología: Es en la metodología en donde se sintetiza y clarifica la unidad de las categorías histórico – concretas elaboradas por Paulo Freire.
Es en la metodología en donde éstas forman un todo.
En su concepción educativa, la metodología está determinada por la relación dialéctica entre teoría y método ("técnica"). Si la práctica social es la base del conocimiento y de la radicalidad, es también a partir de la práctica social que se construye la metodología, en una unidad dialéctica, para regresar a la misma práctica y transformarla. Así, la metodología esta determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa específica: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
En la forma en que Paulo Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento, o sea la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura de clases; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica del conocimiento.
IV.- LA TRANSFORMACIÓN DEL HOMBRE Y DE LA SOCIEDAD COMO SER HISTÓRICO – SOCIAL.
1.- SUSTANCIA DE LA EDUCACIÓN.- En las diversas concepciones de la educación hemos destacado los enfoques tan característicos que predominaron a través de los tiempos, enfoques que hasta la fecha requieren predominando el desarrollo de las aulas y establecidos en los programas de educación básica y superior. Para Paulo Freire, esta es la razón principal de la justificación y fundamentación la propuesta y operatividad de la educación trasformadora.
En la pedagogía del oprimido (21), cuestiona ¿Cómo los oprimidos podrán liberarse de su medio y su sistema social que los oprimen? Considera que en la medida en que descubran que "alojan" al opresor, podrán contribuir en la construcción de su pedagogía liberadora, mientras vivan la dualidad de que ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo.
En el desarrollo social del hombre, Freire destaca la "adherencia al opresor" como una contradicción ¿En qué consiste esta contradicción? R se refiere al estado real que el educado desempeña como oprimido, y al estado de poder que esta persona llega a desempeñar cuando se asemeja o quiere semejarse a su opresor, por ejemplo los capataces en las haciendas, ellos saben que su origen es estar "oprimido", sin embargo, físicamente actúan como opresores, ya que el patrón les ha concedido determinado poder-, pero en si no es suyo.
En la relación Oprimido – Opresor se presenta un fenómeno interesante, el miedo a la libertad.
Freire destaca que este miedo es típico en toda persona que educativa, política, económica y social de su naturaleza humana – siempre ha estado dependiente ya que no esta acostumbrada a tomar decisiones por su propia voluntad, visión, capacidad, autonomía y convicción el miedo es bivalente ya que al opresor se presenta al saber que ese movimiento de liberación le va arrebatar su patrimonio- Esa pérdida material va con llevar la pérdida de status social – EL DON- he ahí la contradicción del ser y del no ser.
IV. I,- EL PROBLEMA EDUCACIÓN – LIBERACIÓN
Vale decir que el reconocerse limitados por la situación concreta de opresión, de la cual es falso "ser para sí" es el opresor, no significa aún haber logrado la liberación. Como contradicción del opresor, que en ellos tiene su verdad – solamente superan la contradicción en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse no basta salirse en una relación dialéctica con el opresor – su contrario antagónico – descubriendo que sin ellos el opresor no existiría.- les preciso entregarse a la praxis liberadora.
En este sentido se da la dailoguicidad – en la adopción de una postura radical. Es decir: La verdadera solidaridad está en luchar con ellos durante la transformación de la realidad objetiva que los hace "ser para otro". La dialoguicidad completa se presenta cuando los oprimidos dejan de ser una designación abstracta y de vienen hombres concretos, despojados de su situación de injusticia-; sólo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera y dialoguicidad. Sólo en este comulgar de diálogo -se da la categoría de persona, si no se da de este modo-, entonces, sólo es una farsa.
IV.II.- LA DICOTOMICIDAD : OBJETIVISMO SUBJETIVISMO
Del mismo modo que en una situación concreta –la de la opresión- se instaura la contradicción opresor-oprimidos, la superación de esta contradicción sólo puede verificarse objetivamente.
De ahí esta exigencia radical (tanto para el opresor que se descubre como tal, como para los oprimidos que, reconociéndose como contradicción de aquel, descubren el mundo de la opresión y perciben los mitos que lo alimentan) de transformación de la situación concreta que genera la opresión.
Nos parece muy claro, no sólo aquí sino en otros momentos del ensayo, que al presentar esta exigencia radical –la de la transformación objetiva de la situación opresora- combatiendo un inmovilismo subjetivista que transforme al tener conciencia de la opresión en una especie de espera paciente del día en que esta desaparecería de sí misma, no estamos negando el papel de la subjetividad en la lucha por la modificación de las estructuras.
No se puede pensar en objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser dicotomizadas.
La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de esta en el análisis de la realidad o en la acción sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negación de la objetividad, en el análisis como en la acción, por conducir el subjetivismo que se extiende en posiciones solipsistas, niega la acción misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que esta pasa a ser creación de la conciencia. Ni objetivismo, sí subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad.
Confundir subjetividad con subjetivismo, con psicologismo, y negar la importancia que tiene en el proceso de transformación del mundo, de la historia, es caer en un simplismo ingenuo. Equivale a admitir lo imposible: un mundo sin hombres, tal como la otra ingenuidad, la del subjetivismo, que implica a los hombres sin mundo.
No existen los unos el otro, mas ambos en permanente interacción.
En Marx, como en ningún pensador crítico, realista, jamás se encontrará esta dicotomía. Lo que Marx criticó y científicamente destruyó, no fue la subjetividad sino el subjetivismo, el psicologismo.
La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si esta, en la "inversión de la praxis", se vuelve sobre ellos y los condiciona, transforma la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea de los hombres.
Al hacerse opresora, la realidad implica la existencia de los que oprimen y de los que son oprimidos. Estos, a quienes cabe realmente luchar por su liberación junto con lo que con ellos verdaderamente se solidarizan, necesitan ganar la conciencia crítica de la opresión, en la praxis de la búsqueda.
Este es uno de los problemas mas graves que se oponen a la liberación. Es que la realidad opresora, al constituirse casi como un mecanismo de absorción de los que en ella se encuentran, funciona como una fuerza de inmersión de las conciencias.
En este sentido, esta realidad, en sí misma, es funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza exige, indiscutiblemente, la emersión en ella, la vuelta sobre ella. Es por esto por lo que sólo es posible hacerlo a través de la praxis auténtica; que no es ni activismo ni verbalismo sino acción y reflexión.
Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva, añadiendo a aquella la conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía más infamante, al pregonarla.
Este hacer "la opresión real aún más opresora, acrecentándole la conciencia de la opresión", a que Marx se refiere, corresponde a la relación dialéctica subjetividad-objetividad. Sólo en su solidaridad, en que lo subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialéctica, es posible la praxis auténtica.
Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido.
De este modo, la superación de éste exige la inserción crítica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivándola actúen simultáneamente sobre ella.
Es por esto por lo que inserción crítica y acción ya que son la misma cosa. Es por esto también por lo que el mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta inserción crítica –la cual ya es acción- no conduce a ninguna transformación de la realidad objetiva, precisamente porque no es reconocimiento verdadero.
Este es el caso de un "reconocimiento" de carácter puramente subjetivista, que es ante todo el resultado de la arbitrariedad del subjetivista, el cual, huyendo de la realidad objetiva, crea una falsa realidad en sí mismo. Y no es posible transformar la realidad concreta en la realidad imaginaria.
Es lo que ocurre, igualmente, cuando la modificación de la realidad objetiva hiere los intereses individuales o de clase de quien hace el reconocimiento.
En el primer caso, no se verifica inserción crítica en la realidad, ya que esta es ficticia, y tampoco en el segundo, ya que la inserción contradiría los intereses de clase del reconocedor.
La tendencia de este es, entonces, comportarse "neuróticamente". El hecho existe, mas cuanto de él resulte puede serle adverso.
De ahí que sea necesario, en una indiscutible "racionalización", no es necesariamente negarlo sino visualizarlo en forma diferente. La "racionalización", como un mecanismo de defensa, termina por identificarse como el subjetivismo.
Al no negar el hecho, sino distorsionar sus verdades, la racionalización "quita" las bases objetivas del mismo. El hecho deja de ser él concretamente, y pasa a ser un mito creado para la defensa de la clase de quien hace el reconocimiento, que así se torna un reconocimiento falso. Así, una vez mas, es imposible la "inserción crítica". Esta sólo se hace posible en la dialecticidad objetividad-subjetividad.
Es que el opresor sabe muy bien que esta "inserción crítica" de las masas oprimidas, en la realidad opresora, en nada puede interesarle. Lo que sí le interesa es la permanencia de ellas en su estado de inmersión, en el cual, de modo general, se encuentran impotentes frente a la realidad opresora, como situación límite que aparece como intransponible.
Es interesante observar la advertencia que hace Lukács al partido revolucionario sobre que "El critico debe, para emplear las palabras de Marx, explicar a las masas su propia acción, no solo con el fin de asegurar la continuidad de las experiencias revolucionarias del proletariado, sino también de activar conscientemente el desarrollo posterior de estas experiencias".
Al afirmar esta necesidad, Lukács indudablemente plantea la cuestión de la "inserción crítica" a que nos referíamos."Explicar a las masas su propia acción" es aclarar e iluminar la acción, por un lado, en lo que se refiere a su relación con los datos objetivos que le provocan y, por otro, en que dice respecto a las finalidades de la propia acción.Cuanto más descubren, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto mas se "insertan" en ella críticamente.De este modo, estarán activando "conscientemente el desarrollo posterior" de sus experiencias.
En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y acción se encuentran en una íntima relación de solidaridad. Aun más, la acción es solo humana cuando, mas que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no sé dicotomiza de la reflexión. Esta última, nnecesaria a la acción, esta implícita en la exigencia que plantea Lukács sobre la "explicación a las masas de su propia acción", como se encuentra implícita también en la finalidad que él da a esa explicación –la de "activar conscientemente el desarrollo posterior de la experiencia".
Para nosotros, sin embargo, el problema no radica solamente en explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su acción. De cualquier forma, el deber de Lukács reconoce al partido revolucionario de "explicar a las masas su acción" coincide con la exigencia que planteamos sobre la inserción crítica de las masas en su realidad, a través de la praxis, por el hecho de que ninguna realidad se transforma a sí misma.
La pedagogía del oprimido que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces ahí. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.
Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboración de modelos para su "promoción". Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su redención.
La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la ínter subjetividad, aparece como la pedagogía del hombre. Sólo ella, animada por su auténtica generosidad, humanista y no "humanitarista", puede alcanzar este objetivo. Por lo contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización.
Esta es la razón por la cual, como ya afirmamos con anterioridad, esta pedagogía no puede ser elaborada ni practicada por los opresores.
Sería una contradicción si los opresores no sólo defendiesen sino practicasen una educación liberadora.
IV.III.- EL PROBLEMA DE LA PRAXIS
a).- La domesticación.
b).- El activismo.
c).- El propagandismo.
d).- La simulación.
¿La acción de liberación es una decisión altruista? Nunca, el opresor cederá totalmente a una liberación integral; mas bien se valdrá de una serie de medios, trampas, recursos, engaños y apariencia, para hacer creer a los oprimidos que "efectivamente" ellos tienen razón. En este apartado, nos referiremos a aquellos problemas que se presentan en la dialecticidad de la liberación y que Friere destaca, como muy adherido a la propia opresión.
¿EN QUE ASPECTOS CONCRETOS SE PRESENTA LA DOMESTICACIÓN?
Cuando la pretensión de liberación de los oprimidos no lleva consigo la reflexión- como decisión psíquica conciente. Esto se presenta cuando aquel "líder" manipula a las masas; dizque llevándolas a la liberación. Aquí lo que discutimos es para que los hombres se reconozcan como tales, desde el punto de vista histórico-social, es fundamental el reconocimiento de su capacidad ontológica de ser más. En este sentido si la reflexión es verdadera reflexión, ella conduce a la práctica.
Por otro lado, si el momento es ya de la acción, esta se hará praxis auténtica si el saber que de ella resulte se hace objeto de reflexión crítica. Es en ese sentido que la praxis constituye la razón nueva de la conciencia oprimida y la revolución, que instaura el momento histórico de esta razón, no puede hacerse viable al margen de los niveles de la conciencia oprimida.
Aquí la acción y reflexión están entendidas como una unidad que no debe ser dicotomizada y para ello es preciso que creamos en los hombres oprimidos, que los veamos como hombres de pensar correctamente. Sí no es así, nunca tendremos el verdadero diálogo, la reflexión y la comunicación.
Entonces, además de la reflexión y la acción como unidad integradora trascendente esto va mas allá, deben hacer integrarse, vincularse y desarrollarse en la cultura- en el fondo debe ser una acción cultural para la libertad y por la libertad; a pesar del opresor que va a infiltrarse o infiltrar agentes en la colectividad oprimida. La visión y experiencia dominadora del opresor le llevará valerse de la simulación y de la propaganda –como medios y recursos y romper, tergiversar o disuadir cualquier intento de liberación de dependencia.
Ante esto, Paulo Freire argumenta fundamentando que la acción liberadora de los oprimidos como punto vulnerable, solo debe intentarse a través de la reflexión y de la acción, transformarla en independencia ya que la liberación de los oprimidos es la liberación de los hombres, porque estos no son "objetos". Por esto, si no es auto liberación –nadie se libera sólo-. La revolución de los oprimidos sólo se realiza sobre y para ellos y no con ellos.
En este sentido: en la "propaganda liberadora" no se da un liderazgo auténtico, revolucionario; pero si representa un elemento básico de simulación para poder convencer y confundir a los oprimidos- que el opresor- se preocupe por su dependencia.
IV.IV. LA IMPORTANCIA DE LEER
V.- CONCIENTIZACIÓN Y LIBERACIÓN
V.I.- METODOLOGÍA
a.- Leer y escribir su propia realidad.-
De acuerdo a nuestro principios, la alfabetización consiste en el empeño con que los alfabetizándoos y los animadores culturales juntos "leen y escriben su propia realidad, pensando críticamente su mundo, insertándose con mayor conciencia cada vez en el realidad de transformación", ésta se inserta relacionando la alfabetización con la producción y con la salud y vincularla, dentro de lo posible, con programas concretos de acción dentro de las comunidades; En este sentido alfabetización es un acción cultural al servicio de la reconstrucción de nuestro país, en torno aun proyecto de trabajo colectivo. Y será su práctica de "leer", de "releer", de "escribir" su realidad la que podría inducirla a querer leer y escribir también palabras, aptitud que pasa a tener para la población una significación real.
1. ¿Cuál es la situación real para una significación real? 1.- Que la sociedad brasileña es "cerrada", colonizada; esclavizada, sin pueblo, "refleja", antidemocrática.
2.- Que la carencia de autonomía democrática influye en la falta de formación y condiciones necesarias, para crear con "nuestras propias manos" nuestra sociedad con un ejercicio de gobierno democrático; ya que las condiciones estructurales de nuestra colonización no nos fueron favorables.
3.- Del miso modo que Europa colonizó África, Asia, América, Brasil sufrió la explotación económica del gran dominio en que el "poder del señor" se extendía desde la tierra, los hombres, las mujeres y la manos de obra, sus casas representan este enorme poderío Feudal.
4.- Que la invasión de colonización a Brasil fue de depredación y voracidad comercial, ya que nunca se tuvo la intención de formar una civilización. (24).
5.- Que la situación de mandonismo, opresión, sojuzgamiento, dependencia y protección portuguesa; provocaron el paternalismo y el "mutismo brasileño". Sociedades que se les niega el diálogo y la comunicación, sólo reciben "comunicados" – ya que el mutismo, propiamente es inexistencia de respuesta.
6.- Que a través de la historia y concretamente desde la colonia, el hombre siempre ha sido dominado por el poder y obligado a desarrollar labores primarias. Nunca, o casi nunca, el hombre intervenía en la constitución o en la organización de la vida común, siempre perdido en la inmensidad de las tierras, de su abandono, de su pobreza.
b.- EDUCACIÓN CONTRA MASIFICACIÓN
Para Paulo Freire y cualquier otro pedagogo la educación es el camino mas seguro de eliminar o de ir eliminando la masificación. Importantísimo es ir destacando la transición en la labor pedagógica, respuesta que tome en consideración el problema del desarrollo económico, el de la participación popular y la actitud crítica del hombre brasileño en el proceso de democratización. En esto consiste la educación integradora que propone Freire con el fin de ir eliminando la masificación.
Se trata de una labor educativa que recobre la capacidad de persona, que le "abra los ojos", que si es posible desprenderse de la situación de pobreza –que la clase dominante le ha impuesto; ya que: cuanto más pobre sea una nación y más baja las formas de vida de los inferiores, mayor será la presión de los estratos superiores sobre ellas, consideradas despreciables, innatamente inferiores, castas sin valor. La educación contra la masificación, además es una actitud psicológica que las altas elites siempre mantendrán como actitud y símbolo de dominio-, del que "solo la clase alta es la adecuada-, los demás son ignorantes...". Consecuentemente, la clase superior siempre le negara los derechos constitucionales, laborales, político, civiles; además la intervención y participación de los inferiores en toma de decisiones políticas y de gobierno la calificarán como absurda e inmoral.
Ahora bien, cuanto más se hable de la necesidad de reformas, de la ascensión del pueblo al poder en términos muchas veces emocionales y despreciando la vigencia del poder de las elites, mas se armarán esas elites "irracionalmente" para la defensa de sus privilegios, más se congregarán en torno de sus intereses de grupo. Esta es la lucha contra la masificación; el irracionalismo que la clase opresora manejará y viene manejando para detener cualquier intento de liberarse de la servidumbre.
¿La nueva enseñanza propuesta, es suficiente para eliminar la situación dominante? Queremos señalar que al criticar esta nueva educación para el proceso brasileño somos conscientes de que no debe encararse ingenuamente, como algo milagroso que puede transformar la sociedad brasileña. Pero lo que no puede negarse es su fuerza instrumental que sería nula su estuviera superpuesta a las condiciones del contexto en el cual se aplica. Vale decir que sola nada puede hacer, porque, por el solo hecho de "estar sola" ya no puede ser instrumental. Por eso, se insiste en que, si no corresponde a la dinámica de las otra fuerzas de transformación del contexto cultural, se torna puramente ornamental y, mas de una vez a instrumental. De ahí que no pueda encararse "la educación como un valor absoluto; y tampoco la escuela como una institución incondicionada".
Paulo Freire, ¿a dónde quiere llegar con esta aseveración?.- 1. Que la educación, para que adquiera profundo significado como "Ente revolucionario", necesariamente debe estar considerando a la colectividad social con toda su capacidad humana, tanto en el pensar como en el hacer; vinculando, la naturaleza sociopolítico – cultural del medio. Lo que también Freire nos destaca: que "si la educación carece de una consideración de este tipo, nunca posibilitará al hombre para la discusión valiente de su problemática y de su inserción que lo advierte de los engaños, trampas, peligros y recursos – del cual se vale el opresor para mediatizarlo; tal como ocurre en la educación oficial, del cual se instrumenta como un medio y no como un fin.
Con planteamientos de este tipo, se quiere una educación que permita al hombre ponerse con el otro en constante diálogo, que lo predisponga a constantes revisiones y análisis críticos de sus "descubrimientos", que lo lleve a una cierta rebeldía en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procedimientos científicos.- sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad, de su ignorancia y de sus aciertos, de sus alcances y limitaciones.
VI.- TRASCENDENCIA PEDAGÓGICA
¿Por qué es trascendente la pedagogía educativa de Paulo Freire?, ¿Cuales son las contribuciones en el desarrollo de la educación del cual pedagógicamente se construya como valiosa?.-
En su contribución histórica Paulo Freire rescata el carácter humano de la educación al extenderle una dimensión más amplia- la social; rescatándolo de la posición individualista que tradicionalmente las sociedades capitalistas la significan e instrumentan.
En la sustentación de esta tesis destaca el papel primordial del diálogo, con sus dos dimensiones orgánicas: la reflexión y la acción. La palabra como facultad de todos de decirla, pero no como derecho de todos de emitirla. La palabra como vinculación humana y política es integral – sólo en la dialoguicidad educando – educando; en este sentido la palabra es verdadera. Al ser esta verdadera, es trabajo, que es praxis, ya que transforma el mundo. Ahora bien: decir la palabra referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
Permítame decir al lector, que el desarrollo de este tema, esta considerado como uno de los más completos y como tal de los más difíciles, porque obliga a analizar, comprender y redactar un tema nuevo; esto es un trabajo muy arduo. Sin embargo, para obtener capacidades, habrá que medirse, someter a la prueba y así lo estamos haciendo. Usted, apreciable lector, lo invitamos a la crítica de este trabajo y agradezco su amable colaboración para enriquecerlo.
Y que mejor trascendencia y enriquecimiento que el tratado de la praxis en su desarrollo histórico-social.- es decir, la reproducción espiritual y racional de la realidad.
De una manera más amplia Karel Kosik analiza las distintas realidades que el hombre crea para hablar de mundo, y en su obra "dialéctica de lo concreto", se inscribe como un movimiento antidogmático y renovador. Lectura considerada primordial para la época de los 60’s. Y que conllevo al educador a plantear propuestas de desarrollo tan notable y que posibilita someter a juicio la pedagogía tradicional.
El hombre vive en varios mundos, y cada uno exige una clave distinta; no puede, en consecuencia, pasar de un mundo a otro sin poseer la clave correspondiente, es decir, sin cambiar de intencionalidad y de modo de apropiarse la realidad. Para la filosofía y la ciencia moderna –enriquecida ésta continuamente con el concepto de praxis –el conocimiento es uno de los modos de apropiación del mundo por el hombre. Por otro lado, los dos elementos constitutivos de todo modo humano de apropiación del mundo son el sentido subjetivo y el sentido objetivo. ¿Qué intención, que visión, que sentido debe desarrollar el hombre y como han de "prepararse" para captar y descubrir el sentido objetivo de la cosa? El proceso de captación y descubrimiento del sentido de la cosa es, a la vez, proceso de creación del sentido humano correspondiente, gracias al cual puede ser comprendido el sentido de la cosa. El sentido objetivo de la cosa puede ser captado si el hombre se crea un sentido correspondiente. Estos mismos sentidos, mediante los cuales el hombre descubre la realidad y su propio sentido, son un producto histórico-social.
Cada peldaño del conocimiento humano, sensible o racional, y cada modo de asimilación de la realidad es una actividad basada en la praxis objetiva de la humanidad, y, por ello, esta vinculada, en uno u otro grado, a todas las demás. El hombre ve siempre mas de lo que percibe directamente. El edificio que veo ante mí lo percibo ante todo, y en forma inmediata, como una casa habitable, una fábrica o un monumento histórico, y esta percepción sensible inmediata de plasma en determinada actitud como interés, indiferencia, admiración, desagrado, etc. Del mismo modo, el ruido que escucho lo capto, ante todo, como el ruido de un avión que se acerca o se aleja, y este simple ruido me permite saber si se trata de un avión o hélice o a reacción, o de un avión de caza o transporte, etc. Es mi audición y en mi visión participan, pues, en cierto modo, todo mi saber y mi cultura, toda mi experiencia, viva o arrinconada en el olvido que aflora en determinadas situaciones, mis pensamientos y reflexiones, aunque todo esto no se manifieste en forma predicativa explícita en los actos concretos de la percepción y la experiencia. En la asimilación práctico-espiritual del mundo, de la cual se derivan originariamente todos los demás modos de asimilación (el teórico, el artístico, etc.), la realidad es, pues, percibida, como un todo indivisible de entidad y significados, y esta implícitamente comprendida en la unidad de los juicios de existencia y de valor. Sólo mediante la abstracción, la tematización y la proyección, se puede aislar de este mundo real, pleno e inagotable, determinados aspectos, zonas o esferas, que el naturalismo ingenuo y el positivismo consideran como los únicos y auténticos y como la única realidad, mientras desechan el "resto" como pura subjetividad. La imagen fisicalista del positivismo ha empobrecido el mundo humano y con un absoluto exclusivismo ha deformando la realidad, ya que ha reducido el mundo real a una sola dimensión y a un solo aspecto: la dimensión de la extensión y de las relaciones cuantitativas. Además ha escindido el mundo humano al proclamar que el mundo del fisicalismo, el mundo de los valores reales idealizados, de la extensión, de la cantidad, de la medición y de las formas geométricas es el único real en tanto que considera el mundo cotidiano del hombre como una ficción.
En el mundo del fisicalismo –que para el positivismo moderno es la única realidad –el hombre sólo puede existir como una determinada actividad abstracta, es decir, como físico, estadista, matemático, lingüista, etc., pero nunca con toda su potencialidad, nunca como hombre entero. El mundo físico como modo tematizado de captar y conocer la realidad física es solo una de las posibles imágenes del mundo, la imagen que ofrece determinadas propiedades esenciales y aspectos de la realidad objetiva. Pero además del mundo físico existen también otros mundos, igualmente válidos, como, por ejemplo, el mundo artístico, el mundo biológico, etc., lo que significa que la realidad no se agota con la imagen física del mundo. El fisicalismo positivista es responsable del equívoco de haber considerado una determinada imagen de la realidad como la realidad misma, y un determinado modo de asimilación del mundo, como el único auténtico. Con ello, ha negado, en primer lugar, que el mundo objetivo sea inagotable, y que pueda ser reducido al reconocimiento humano, que contradice una de las tesis fundamentales del materialismo. En segundo lugar, ha empobrecido al mundo humano, ya que reduce la riqueza y diversidad de la subjetividad humana, que se crea históricamente en la praxis objetiva de la humanidad a un solo modo de apropiación de la realidad.
Cada una de las cosas en la que el hombre concentra su mirada, su atención, su acción o valoración, emerge de un todo que la circunda, y que el hombre percibe como trasfondo indeterminado, o como una conexión imaginaria, oscuramente instruida. ¿Cómo percibe el hombre los objetos singulares? ¿Cómo únicos y absolutamente aislados? Los percibe siempre en el horizonte de un todo que, en la mayoría de los casos no se expresa ni se capta explícitamente. Todo objeto, percibido, observado o elaborado por el hombre es parte de un todo, y precisamente este todo, no percibido explícitamente es la luz que ilumina y revela el objeto singular, observando en su singularidad y en su significado. La conciencia humana debe, por ello, ser considerada tanto en su aspecto teórico-predicativo, en forma de conocimiento explícito, fundado, racional y teórico, como en su aspecto ante-predicativo, y totalmente intuitivo. La conciencia es la única de ambas formas, que se compenetran e influyen recíprocamente, ya que en esta unidad se basan la praxis objetiva y la simulación práctico-espiritual de la realidad. La negación o subestimación de la primera forma conducen al irracionalismo, y a los más diversos tipos de "pensamiento vegetativo". La negación o subestimación de la segunda forma conducen al racionalismo, al positivismo y al cientifismo, que con su unilateralidad dan lugar necesariamente al irracionalismo como su necesario complemento.
Establece la apertura del conocimiento humano ya que este, es una apropiación del mundo, una recreación de la realidad, de naturaleza HISTÓRICO-SOCIAL.
Paulo Freire –para fundamentar su pedagogía, destaca lo correcto del educando: El modo en que se desarrolla la sociedad y la capacidad de darle el sentido-, significado, reinterpretación y apropiación del mundo real. Freire vincula muy atingentemente: la posición social, política –económica, en la cual se desenvuelve el educando y la significación política. Pone en boca del alumno el saber de "quién es él"; porque está así es decir: canaliza los motivos de su situación real.
¿Cuál es la realidad de la educación que se imparte tradicionalmente?. Para la pedagogía contemporánea- el naturalismo ingenuo y el positivismo –consideran que el mundo de la física, el mundo de la matemática y del cálculo diferencial -, es el real y el que vale la pena atender y desarrollar.
-El resto de los conocimientos no existe. Paulo Freire –con su propuesta educativa –rescata el anonimato del papel primordial del hombre en su entorno histórico-social. Y la sitúa como eje central de la sociedad, con su pensamiento, significación, apropiación y conducción del mundo. Ahora bien: todos los países de América Latina, dominados por los países poderosos del norte- sufren esta terrible mutilación; la de verse obligados adoptar planes y programas educativos estrictamente de tipo: Técnico, matemático, computacional y electrónico. Materiales ya "hechos", de la cual es estudiante sólo "asimile", "aprenda", "mecanice"; "repita" cuantas veces sea necesario, y se evite la fangosa y terrible "carga" de pensar, analizar, meditar y cuestionar su medio ambiente y su situación histórico-social.
Este proceso de negar y empobrecer la dimensión de la capacidad humana-, engloba fines, tendencias y objetivos políticos y económicos, en toda persona y especialmente en el educando; razón de que en el proceso enseñanza – aprendizaje la comunicación es directiva. La jerarquía lingüística nunca se pierde, en todo proceso que –aparentemente-quiere ser diálogo, la unilateralidad es su característica principal.
Cuando Karel Kosik plantea que el fisicalismo positivista es responsable del equivoco de haber considerado una determinada imagen de la realidad como la realidad misma, y un determinado modo de asimilación del mundo como el único auténtico (25).- yo no lo considero como un equivoco, sino como una intención deliberada y definida que responde directamente a una política capitalista –muy sutil de desproteger al educando de su principal herramienta que es el diálogo. Fenómenos sociales –en la cual se utiliza a la educación para conllevar al educando a una especie de masificación, considerando un estado de instrumentación de las masas.
V.III.- CONTRADICCIONES
Sumamente contradictorio se presenta en el tapete de las discusiones en el desarrollo educativo de esta propuesta pedagógica de Freire que para el mundo de la enseñanza preestablecida, representa toda una amenaza. Sin embargo, analizando detenidamente esta tesis, sus propuestas y fundamentos a la luz del desarrollo de la vida pública, educativa, social, política, económica, ideológica, moral. (Que ha regido –cuando menos en la última centuria), los planteamientos filosóficos de índole educativo, como las propuestas de Paulo Freire, representan toda una "utopía".- porque en el mundo de la abstracción y de las posibilidades, si es posible; pero en el mundo social de la operatividad práctica transformadora.- es correcto cuestionar: ¿es suficiente el planteamiento integral teórico pedagógico –propuesto por Paulo Freire –para que el oprimido alcance la liberación?. Ante una América Latina condicionada, ideológica, política, jurídica, social, religiosa y culturalmente –por patrones de enseñanza educativa –extranjera.
Al reconocerse como oprimidos en lucha, ¿es suficiente para lograr la liberación social de la comunidad chilena y de todos aquellos que han desarrollado este método pedagógico?.
¿Cuáles son aquellas contradicciones que pudiéramos citar y que realmente representan un obstáculo a la propuesta y florecimiento a esta nueva pedagogía?.- permítame ir dando respuesta:
a).- Los 4 postulados que establece la UNESCO como base y desarrollo educativo de la cultura occidental a la cual el 90% de los países están circunscritos a las políticas, acuerdos, convenios y finalidades que todo país –como miembro de la ONU, UNESCO, OEA; o cualquier otro organismo esta obligado a cumplir y fomentar al desarrollo que en política internacional rige.
b).- Los dictados que en política internacional educativa –las naciones subdesarrolladas y los en vías de desarrollo adoptan, como requisito básico para formar parte de la estructura dominante mundial., Dé la cual por carencia de especialización técnica, la mano de obra sólo es utilizada como máquina.
c).- Si partimos del principio de que "ningún conocimiento es cosa hecha y acabada y su conciencia es intencionalidad de conocer, compenetrarse y comprender el mundo como objeto de nuestro análisis crítico. Esto cualquier educador lo comprende perfectamente.- pero en el desarrollo profesional no lo cumple; mas bien su función es.- la práctica educativa "domesticadora". La tendencia general engloba un profundo sentido ideológico de conformidad y comodidad, de la cual –en las ciencias sociales –las manifestaciones políticas, la revolución, los plebiscitos, los cuartelazos, la guerrilla y todo movimiento de repercusión social –es calificado como simple información, actitudes "comunicativas" que responden a los intereses, conveniencias, disposiciones del estado, de la oficialidad de los programas educativos, del libro de texto gratuito, de la "línea" sindical, de los principios y normas constitucionales, de los dictados del presidente, de la estabilidad de los inversionistas o de la bolsa y de la banca-. Todos los sectores dominantes aceptan y participan de esta política educativa, MÉXICO, Chile y cualquier país de América Latina desarrollan programas educativos en común; los dictados por los países sajones, capitalistas y neoliberalistas y que vienen dando como resultado una educación pobre en alcances, sin capacidad de trascendencia y sin oportunidad de desarrollar programas autónomos de transformación integral.
d).- Paulo Freire, seguía muy cerca la concepción humanística de otro gran pedagogo –como lo es Anton S. Makarenko, educador que con su trabajo a hecho una innovación notable en el pensamiento educativo occidental desarrollando una teoría marxista en el terreno de la educación. La concepción del hombre nuevo "humanista", o el "hombre nuevo socialista".- políticamente, el comunismo lidereado por la Rusia Soviética, habría impactado muy fuertemente en la mayoría de las naciones dominadas por el capitalismo.- basado en.- los lineamientos marxistas –leninistas, y en la aceptación que en china, cuba, Vietnam, Polonia, Alemania Oriental y los demás países que formaban el bloque socialista –estaba teniendo, sin embargo –el gran rechazo de la pedagogía de Freire fue encontrando a su paso en la mayor parte de los países que la pretendían aplicar por gobiernos populistas fue de un total y absoluto rechazo, ya que se escudaba en varios lemas y principios comunistas: "por una sociedad sin clases", "la enajenación y cosificación del hombre se debe al trabajo de la cual este se despersonaliza, esta es la causa principal de su desdicha bajo el modo de producción capitalista". El sistema de educación comunista fue basada en las obras marxistas como el manifiesto comunista, los manuscritos económicos filosóficos de 1848, el origen de la propiedad privada, la sagrada familia, salario, precio y ganancia, etc.
A la aparición del comunismo Ruso (1917) se formaron dos bloques: el grupo formado por la OTAN y el formado por el MERCOMUN; el 1° lidereado por Rusia, el 2° comandado por Estados Unidos; este último que cada vez sentía amenazada su estabilidad como país imperialista, ya que el grito de "unidos trabajadores de todo el mundo...", el fantasma del comunismo amenazaba la "estabilidad" del modo de producción capitalista y de toda la institución familiar del imperialismo norteamericano y de sus aliados.
El propósito fundamental de la educación, según afirmaba Makarenko (Paulo Freire también), lo que dicho proceso iba mas allá de la escuela de toda la vida-, era producir el "hombre nuevo soviético", crear a una persona del todo imbuido de la moral comunista, con un carácter propio de lo lustrado, con una formación comunista y con disciplina propia de los komsomoles. Estos principios representaban "veneno puro" al capitalismo; y con 250 años de predominio mundial, por ningún concepto iba permitir que una teoría económica –como el marxismo -,paralizará "su" sistema de producción y llevará a los trabajadores a una rebelión y a la revolución social.
Las condiciones políticas – económicas en las cuales Makarenko desarrolló sus escritos ético-pedagógico: poema pedagógico, banderas en las torres, libro para los padres, era radicalmente diferente a las que Paulo Freire desarrollarán su sistema educativo. Para el 1°, la revolución rusa le había abierto las puertas las condiciones estaban dadas; para el 2°, era todo lo contrario: la efervescencia capitalista se desarrollaba por todas partes y América Latina – particularmente Brasil – no era la excepción.
Como último punto de este apartado de contradicciones, radica en que-, en el comunismo – como método anula los desechos y garantías individuales; ya que esta pedagogía- define a la escuela como una colectividad con una meta común, la cual era producir una moral comunista bien determinada con una sumisión personal benéfica para la colectividad. En esto radica la diferencia.- en la libre elección de acuerdo a aptitudes y capacidades; el otro; es un desarrollo integral – aparente-, ya que conduce a una ideología totalitarista; de los cuales la realidad histórica – política, económica, social y moral – están a la vista...
SÍNTESIS
I.- CONCLUSIONES
- De alto espíritu patriótico y de profundo amor hacia las clases oprimidas (de la cual su población es mayor) representa el planteamiento pedagógico de este pensador brasileño; sin embargo surgen una serie de dudas y cuestionamientos, ya que en los acontecimientos de la vida política del Marxismo, a sus efectos y consecuencias; en cierta manera, la Educación Integral que propone Freire –y, que bajo la ideología Marxista – leninista; se le ha utilizado como un medio para promulgar la Revolución Socialista en países de América – como Cuba, Chile, Nicaragua, Brasil, etc.
- Que si bien es cierto que la educación posibilita la liberación-, (para las sociedades capitalistas), esta es en sentido restringido. Es decir, la educación capitalista – responde únicamente y exclusivamente – al desarrollo individual y particular. Su procedimiento es egoísta ya que responde a los beneficios e intereses de un patrón y de una sociedad capitalista extranjera. Paulo Freire, por ningún concepto acepta este tipo de educación a "medias", ya que solo responde a intereses muy propios de clase; Para ello propone una educación integral que responde a los intereses únicos de toda la comunidad estudiosa, trabajadora, pensante: bien sea campesina, obrero, estudiante, pequeño comerciante, agricultura, civiles, etc.
- Motivado por los resultados de programas educativos de Lunacharskiv, Makarenko, Lenin, Castro Ruz y los socialistas chilenos como Salvador Allende; Freire destaca que la pedagogía, especialmente la teoría de la educación es ante todo una ciencia de utilidad práctica "no podemos dedicarnos a educar simplemente a la persona, no tenemos derecho a realizar un trabajo educador, sin plantearnos un determinado fin político". (27).- ¿hasta que punto la pedagogía – es única?, ¿Cómo un ente orgánico de conocimiento autónomo?; que sé bien; la educación se nutre de elementos internos y externos- para que adquiera cientificidad – debe ser específica, única, objetiva, determinada – y sobre todo –ético.- La educación que propone Paulo Freire, escapa de todos estos requisitos, fundamentos y lineamientos pedagógicos didácticos, retóricos. La educación del "hombre integral" que se pretende desarrollar a mediano y largo plazo carece de sustento lógico – argumentativo; al marxismo – leninista le resta autonomía, capacidad creativa e innovación. Cuando la educación primordialmente es utilizada como sustento básico de integración ideológico de un partido político pierde su naturaleza trascendental etiológica, su esencialidad y finitud -: en fin, sus caracteres básicos de identidad.
Importantísimo es destacar el profundo contenido ideológico que sustenta la pedagogía de Paulo Freire y que responde a objetivos muy definidos del marxismo – leninismo.- las categorías: radicalidad, organización política, cultura del silencio, texto y contexto, metodología – aparentemente – desarrollan un lineamiento científico, pero, en su operatividad didáctica epistemológica – pierden su sentido y esencialidad ya que el fin por el cual de propone, es utilizado para intereses diversos a los lineamientos educativos.
II.- OBSERVACIONES
II.I.- Que a pesar del profundo cuidado, esmero y atención de Freire para desarrollar su propuesta pedagógica; Esta no llega a fructificar del todo; en un medio incipiente, de estado semisalvaje, con una sociedad brasileña colonizada, esclavizada, con profundo sentido de dependencia, sin capacidad de diálogo, y sin comprensión del porque el estado de obediencia, con innumerables obstáculos impuestos durante siglos por la cultura de la opresión, de la explotación y sojuzgamiento portugués.
II. II.- Que las teorías educativas, pedagógicas, morales, ideológicas, religiosas, políticas, legales – desarrolladas a través de la historia del mundo occidental. Pasando por los planteamientos de los griegos conservadores como Platón y Aristóteles, por los renacentistas como Dante, Petrarca y Bocaccio; y los propulsores de corte científico como: Bacon, Descartes, Locke, Harvey, Boyle, Huygeens, LeevenHock, Rousseau, Jhon Dewey, Skinner, Neill, etc. Pensadores de un alto valor de pensamiento educativo que han ejercido enorme influencia en el mundo de la enseñanza., Que han contribuido al avance científico de su tiempo. Mundo de cultura y civilización occidental. Que ha predominado en el último cuarto siglo; y que para Freire y su nueva pedagogía va representada una "muralla" casi insalvable de destruir.
II. III.- ¿Realmente la pedagogía del "nuevo hombre integral" es la panacea del mundo de los oprimidos?.- El enfoque ideologizante de la educación socialista nos conlleva a la liberación de la opresión capitalista, coaccionándolo a otro tipo de determinación –protegido por el Estado Comunista, en la cual la capacidad autonómica de decisión humana se anula en aras de la política del Estado, y las garantías y los derechos individuales son absorbidos por los intereses y la "gloria" de los batallones rojos soviéticos.
II. IV.- Podemos destacar que esta pedagogía Freiriana por ningún concepto fue aceptada por los órganos y sistemas educativos oficiales, ya que tanto ideológica como políticamente vienen a subvertir el orden establecido de la historia y de la política cultural dominante.
II. V.- Que desde el punto de vista político – moral, la educación de Freire esta encaminando al reclutamiento de caudillos, a la formación de insurgentes de combatientes, a la creación de células comunistas disciplinadas, pero aún mas: a subyugar la capacidad y libertad de desarrollo integral de las naciones sojuzgados: bien sea Hungría, Checoslovaquia, Polonia, etc. Al tal grado se oprimió a las naciones que formaban el grupo de la OTAN –que interrumpió la PERESTROIKA, como una fuerza descomunal que arrasó al mundo y dejo ver la política de falacias y de promesas de mejor vida que el Estado Soviético manejaba y ofrecía a todas aquellas naciones que decidirán safarse del capitalismo dominante.
III.- APÉNDICE
Por considerarlo valioso, necesario y diversificado, respondiendo a los requerimientos didácticos para el desarrollo de este apartado, se ha decidido desahogar el tema con la técnica de cuestionario, misma que se considera de gran utilidad, ya que permite adentrarse mas a fondo, principalmente a la problemática educativa – que Freire combate frontalmente – y que son los siguientes. Postulados: aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a ser, aprender a convivir.
Vaya pues... el desarrollo de éste último apartado, del cual espero lograr un éxito indiscutible, en la que agradezco profundamente a mi Honorable jurado por su estima, paciencia, tolerancia y visión de juzgar y calificar esta investigación como valiosa y necesaria, ya que contribuye a la diversificación del método científico – en el área de investigación educativa.
CUESTIONES
1.- ¿En qué consiste la DICOTOMICIDAD: objetivismo – subjetivismo?
2.- ¿Porqué no puede pensarse en objetividad sin subjetividad?
3.- ¿Cómo procede la contradicción histórico – social?
4.- ¿Qué objeto tiene la pedagogía del oprimido?
5.- ¿Qué fundamentos se establecen para no aceptar la dicotomicidad acción – reflexión?
6.- ¿De qué trata el problema de la praxis?
7.- ¿Por qué se establece que en la pedagogía de Freire se da una autoliberación?
8.- ¿A qué responde el tema educación – masificación?
9.- ¿Por qué en la pedagogía transformadora se da una "Lucha de Contrarios?
10.- ¿Por qué la necesidad de que la educación tenga que estar relacionada con otros elementos culturales?
11.- ¿En si, Paulo Freire a que quiere llegar?
12.- ¿En qué radica la trascendencia pedagógica del método educativo de Freire?
13.- ¿En esa fundamentación pedagógica; que papel desempeña el diálogo?
14.- ¿qué es la educación?
15.- ¿Para qué sirve la educación?
16.- ¿Para qué se plantea un proceso histórico de la educación?
BIBLIOGRAFÍA
1.- Freire, Pauto, Pedagogía del oprimido, ba. Ed. Siglo XXI, México, 1998, Pág. 344.
2.- Ponce Aníbal, Educación y lucha de clases. 4ª ed. Ediciones Quinto Sol, México, 1993, Págs. 90 – 95.
3.- Ibid – pag. 93.
4.- Bochenski I.M. La Filosofía Actual.- 2ª Edic. FONDO DE CULTURA ECONÓMICA, 1984, pag. 352
5.- Ibid., p. 352
6.- Ibid., p. 355
7.- Ibid., p. 358 - 359
8.- Ibid., p. 356
9.- Ibid., p. 340
10.- Ponce Anibal, Educación y Lucha de Clases. 4ª ed., Quinto Sol, F.C.E. 1984. Págs. 96 – 110.
11.- Ibid., p. 111 – 112
12.- Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido, 52 ed. Siglo XXI, México, 1999, Págs. 70, 71.
13.- Ibid., p. 65.
14.- Escobar, Miguel.- La Educación Liberadora de Paulo, Freire. 3ª ed. El Caballito, México 1999, pag. 156
15.- Freire, Paulo.- Pedagogía del Oprimido. 3ª ed. 1999, ed. El Caballito, México. P. 29 – 30
16.- Escobar Migue., La Educación Liberadora de Paulo Freire, 3ª ed. El Caballito, México, 1999, pag. 78 – 81.
17.- Kosik, Karel.- Dialéctica de los Concreto. 2ª ed. Grijalbo, BARCELONA, 1963, PAG. 83 – 9..-
18.- Ibid., P. 125 – 129.
19.- Freire, Paulo.- La Importancia de Leer., XIII ed., 1999, México, siglo XXI.
20.- Ibid., p. 18 – 25.
21.- Freire, Paulo., Pedagogía del Oprimido, 6ª ed. Siglo XXI, México, 1998, Págs. 61 – 62, 63.
22.- B. Justo, Juan Teoría y Práctica de la Historia, 12 ed. 1877, Argentina., Págs. 22, 23.
23.- Zea, Leopoldo, El Pensamiento Latino Americano 5 ed., 1963 edit. Demos, Argentina., Pág. 339.
24.- Freire, Paulo; educación como práctica de la libertad 47 ed. 1998, edit. Siglo XXI; España. Págs: 59 –79.
25.- Kosik, Karel.- Dialéctica de la Totalidad Concreta 2ª ed., 1963, pag. 67. Grijalbo.
26.- Bowen, James.- Teorías de la Educación, Edit. Limusa, 19ª ed. Pág. 215 – 226.. 1998.
27.- Ibid., Pag. 229 – 230.
28.- Larroyo, Francisco.- Historia Gral. De la Pedagogía Porrua, México; 18 ed. Págs. 503 – 565, 647, 659.