Universidad Abierta
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INSERCION
DE LA PROGRAMACION TELEVISIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
PROPUESTAS METODOLOGICA
CARMEN LUCIA DOMÍNGUEZ
CARMEN DORADO SALAZAR
LAURA OLATE VARGAS
JORGE BOUDON
CONTENIDO
Introducción.
Planteamiento del Problema.
1.1 Hipótesis de trabajo.
Objetivos de la
Investigación.
Objetivos Generales.
Objetivos Específicos.
Marco Teórico.
Metodología de la
investigación.
Población.
Universo.
Instrumento.
Resultados.
Análisis cuantitativos del
acceso y la forma de consumo de la programación televisiva de los alumnos.
Conclusiones
Uso de la programación
televisiva en las prácticas pedagógicas
Conclusiones
Cine y Educación en
valores: Una propuesta metodológica.
Profesor Jorge Roberto
Boudón Pérez.
Introducción.
Conceptualización.
Propuesta Metodológica.
Aplicación de la Propuesta.
Video y Cuento: Una
propuesta metodológica, para el análisis literario en la asignatura de Lenguaje
y Comunicación.
Profesora Carmen Dorado
Salazar.
Introducción.
Sugerencias Metodológicas.
Propuesta Metodológica.
Aplicación de Modelo
Propuesto al Cuento “Misa de Réquiem” de Guillermo Blanco.
Consideraciones Finales.
Estrategias para el
desarrollo de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos en la formación
inicial de Lenguaje y Comunicación
Profesora Carmen Lucía
Domínguez Águila.
Introducción.
Televisión y Valores.
Publicidad y Valores.
Valor Cultural.
Clasificación del Lersch.
Propuesta Metodológica para
el Análisis Crítico de Publicidad
Televisiva.
Consideraciones Finales.
Los roles sociales en la
publicidad televisiva
Profesora Laura del Carmen
Olate Vargas.
Roles Sociales:
Conceptualización.
Socialización y Adquisición
de Roles.
Roles Dentro del Hogar.
Clasificación de Roles
Sociales.
Metodología Propuesta.
Aplicación de la Propuesta
al Análisis de un Spot Publicitario
Pauta de Explotación.
Consideraciones Finales.
Bibliografía.
Anexos.
INTRODUCCIÓN
Los
medios de comunicación de masas son uno de las mayores causas de las
transformaciones que está sufriendo nuestra sociedad. Desde que el cine, la televisión, el video, las redes
informáticas se han asentado en nuestro devenir cotidiano, nuestra forma de
entender el mundo ha cambiado por completo.
Podemos afirmar que estamos asistiendo al inicio de una revolución cuyo
final todavía no se vislumbra en el horizonte (De la Torre, 1998)
De
los medios comunicacionales existentes, nadie duda que la televisión es el
medio de mayor impacto social, cultural y político en nuestra sociedad, “siendo
uno de los instrumentos de decodificación más eficientes que existen” (Ferrés,
1996)
Las
más recientes investigaciones llevadas a cabo en nuestro país señalan que los
niños y jóvenes chilenos pasan un promedio de 25 horas semanales frente a la
pequeña pantalla. De esta forma, la
televisión se ha transformado en Chile en el más importante medio de
utilización del tiempo libre de niños, jóvenes y adultos, desplazando incluso
la práctica de deportes, la que hasta hace pocos años figuraba como la primera
opción de uso del tiempo libre y de ocio en la población chilena.
La
Televisión remueve los cimientos de nuestro presente, creando un universo
visual que se funde, segundo a segundo, con nuestro mundo cotidiano. Este medio de comunicación facilita el
mensaje del suceso humano que no tiene acceso a ciertas coyunturas, por falta
de inmediatez o cercanía.
La
idea que la televisión pueda transformarse en un medio estabilizador de la
sociedad a través de la homogeneización, lamentablemente puede llegar a
identificarse como un argumento para la imposición de una cierta mentalidad y
estilo de vida. Podría decirse que esta
tecnología exhibe patrones virtualmente homogeneizantes para la sociedad,
llevando al individuo de una cultura característica a un proceso de
priorización de ciertos códigos de pensamiento y comportamiento; en otras
palabras, la televisión es un medio que no sólo “conecta” individuos y los hace
interactuar a través de la información y del conocimiento, sino que también es
un medio de aculturación.
Lo
señalado anteriormente, adquiere una enorme importancia para el proceso
educacional, pues la llegada de la televisión y el gran impacto que sus
mensajes ejercen en nuestros niños y jóvenes, ha tenido como resultado directo,
una forma diferente de concebir el mundo que nos rodea. Ya no es la escuela una de las fuentes
primarias y fundamentales de adquisición de conocimientos y entrega de valores,
sino que actualmente ésta debe competir con la información, modelos,
estereotipos que emanan de la programación televisiva.
Por
otra parte, si consideramos que el sistema de comunicación en una sociedad
condiciona la organización del pensamiento, la manera de enfocar las ciencias y
las materias que han de estudiar los individuos de una determinada época, el
hecho que actualmente nos encontramos en permanente contacto con un sistema de
comunicación audiovisual, adquiere gran relevancia para la escuela dado que
este tipo de mensajes indudablemente condiciona los tipos de información a los
que tienen acceso los niños, jóvenes y adultos y, por tanto, es posible inferir
que esta situación lleva a desarrollar en los individuos una nueva manera de
pensar, de entender el mundo, la ciencia; en suma, conduce a una nueva forma de
cultura. Inés (cit. Por Corominas, 1994) señala que los cambios en la
tecnología de la comunicación tienen principalmente tres efectos:
Cambia
la estructura de los intereses, es decir, las cosas en que se piensa.
Cambia
la naturaleza de los símbolos, es decir, las cosas sobre las que se piensa.
Cambia
la naturaleza de la comunidad, o sea, los individuos en los que se desarrollan
los pensamientos.
Por otra parte, los análisis
semánticos actuales insisten en la importancia de los referentes culturales y
sociales en la construcción de definiciones y representaciones de la realidad
social (Inés, citado por Corominas, 1994)
Si bien hay un cúmulo de ámbitos donde los grupos, las instituciones y
las personas definen el mundo y en esas interacciones negocian sus constructos,
no hay duda que hay modalidades de esa construcción en la que los medios de
comunicación social, y principalmente la televisión, son prominentes.
Si partimos de la tesis de
Umberto Eco (1997), quien considera al televidente, a la sociedad y a la
televisión como un triángulo de interacción constante, los cuales junto a otros
factores conforman los elementos que construyen la realidad y si además,
partimos de la premisa básica de refuerzo y persuasión, la educación no puede
permanecer indiferente frente a los hechos expuestos. Por eso, en lugar de mantener una postura de crítica o
indiferencia frente al problema, se hace necesario buscar un punto de encuentro
entre educación y mass-media que permita entregar a nuestros alumnos una educación
pertinente y contextualizada.
Sobre la base de lo
anteriormente señalado, nuestra investigación presenta una metodología que
integra la cultura massmedial televisiva y la cultura escolar. Con ello hemos pretendido entregar a los
profesores elementos de valoración que les permitan no sólo conocer y
comprender parte de la cultura cotidiana que caracteriza a los jóvenes, sino
que además, los posibilite para aplicar estrategias mediatizadoras de los
mensajes televisivos al nivel de aula.
La tesis está dividida en dos
partes: En la primera se presenta un
estudio acerca del consumo de programación televisiva en una muestra de alumnos
del Liceo Manuel Bulnes, de Bulnes; así como un estudio relacionado con el uso
de la programación televisiva en las prácticas pedagógicas. En la segunda, se
entregan propuestas metodológicas; una de ellas centrada en el subsector de
Lenguaje y Comunicación; las otras tres presentan estrategias metodológicas
para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales de carácter
valórico a partir de la Publicidad y del Cine.
I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los
postulados que inspiran la reforma educacional en marcha en nuestro país han
hecho manifiesta la necesidad de una educación pertinente y contextualizada que
garantice el logro de aprendizajes significativos acordes a los requerimientos
de una sociedad globalizada y altamente tecnificada.
Si
bien existe consenso en que la cultura massmedial juega un rol preponderante en
el acervo cultural de los jóvenes, no obstante y pese a que el curriculum
escolar actual considera en sus contenidos este aspecto, en la práctica no se
observa una integración real de la cultura massmedial en las prácticas
pedagógicas, por lo cual cabe preguntarse ¿Cómo pueden interactuar la cultura
massmedial televisiva y la cultura escolar?
Sobre
la base de lo anterior, la hipótesis que nos planteamos es la siguiente:
Hipótesis
de Trabajo:
Los
Profesores del Liceo Manuel Bulnes hacen uso de la programación televisiva a
partir de metodologías adecuadas con fines pedagógicos.
II
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1
Objetivo General:
Determinar
el acceso y la forma de consumo de la programación televisiva de parte de los
alumnos del primer año medio del Liceo Manuel Bulnes.
Determinar
si los profesores del Liceo Manuel Bulnes utilizan la programación televisiva
con fines pedagógicos y si poseen una metodología adecuada para estos efectos.
2.2
Objetivos Específicos:
1.-
Determinar el tipo de señal televisiva que llega a los hogares de los alumnos.
2.-
Determinar el tipo de consumo televisivo y la frecuencia de acceso a la
televisión.
3.-
Caracterizar la forma en que los estudiantes ven televisión.
4.-
Conocer los gustos y preferencias televisivas de los alumnos.
5.-
Determinar en qué medida los profesores incorporan la programación televisiva
en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el Liceo C-14, Manuel Bulnes.
6.-
Elaborar, a partir de un enfoque teórico, una propuesta metodológica diseñada
sobre la base de la realidad concreta del Liceo C-14, Manuel Bulnes.
III. MARCO TEORICO
El hombre es un ser social
por naturaleza y cada individuo está llamado a SER, a ser persona, o mejor
dicho a hacerse persona, conforme a las características esenciales de la
especie humana y a sus potencialidades particulares que le harán único.
Este proceso de humanización
personal se desencadena y fluye junto al proceso de socialización que ocurre en
la interrelación con los otros, con su entorno social inmediato primero y luego con el entorno mediato. En este encuentro humano, la persona además,
experimenta aprendizajes de orden práctico y adquiere conocimientos sobre los
cuales estructurará su acervo cultural y valórico.
Lo descrito precedentemente
se observa con claridad en la Edad Media, en donde las personas eran
socializadas en el seno del hogar, en el taller o en la microempresa familiar o
comunitaria. No obstante, el devenir
del tiempo ha ido cambiando los escenarios y así, en la época moderna, la
socialización es asumida bajo la forma de escolarización. Este paso trae consigo inevitablemente la
descontextualización de los aprendizajes, por cuanto las actividades escolares
ocurren en el aula y se vuelven teóricas, apartadas del quehacer productivo,
social y cultural a los cuales están referidos. La recontextualización del curriculum pasa a ser una cuestión
fundamental de la escuela. Sin embargo,
la complejización de los órdenes sociales, fenómeno que también afecta a la
escuela, como así mismo el aumento explosivo del campo del conocimiento y la
creciente demanda educativa que obligó a buscar satisfacción a la población en
edad de educarse, entre otras causas posibles, fueron postergando esta tarea,
quedando relegada casi al olvido. Si
bien es verdad que jamás se abjuró de la necesidad de recontextualizar el
aprendizaje escolar, tampoco se vio claramente cómo lograrlo (Kemmis, 1993)
Actualmente, la urgente
necesidad de impulsar el desarrollo económico y de superar la pobreza, hacen
volver a la sociedad la mirada hacia la escuela, demandando de ella una
formación pertinente de sus ciudadanos, como única forma de liberarse
definitivamente del subdesarrollo, pero no sólo le exige hombres y mujeres
eficientes y eficaces en el desempeño de sus competencias laborales, sino y por
sobre todo, le solicita personas profundamente humanas.
Así, el tema de la
recontextualización de la educación, dormido en el tiempo, se constituye en un
imperativo para dar el salto al tercer milenio. En efecto, los grandes esfuerzos desplegados por el Ministerio de
Educación, en la aplicación de las políticas de gobierno en nuestro país ponen
énfasis en esta dimensión del saber. En
el diario oficial de la República de Chile, publicado el 03 de Febrero de 1996,
se señala en la introducción a la presentación de los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Chilena para la Enseñanza
Básica, en el punto 1.1 como tercer requerimiento señala:
“La conveniencia de poner al
día la enseñanza que imparte el sistema, en la perspectiva de los esfuerzos por
la modernización del país y la resolución de los grandes desafíos de índole
económico social y cultural que enfrenta la sociedad chilena en la proximidad
al tercer milenio”.
Más
adelante, en un sentido similar, se establece en el punto 1.4
La actualización curricular
expresada en la presente propuesta de OFCMO para nivel básico, da prioridad al
deber que tiene toda enseñanza de contribuir simultáneamente a dos propósitos:
primero, el desarrollo personal pleno a cada uno de los chilenos y chilenas
(...) y segundo; el desarrollo equitativo sustentable y eficiente del
país. Ambos propósitos no se excluyen
uno al otro sino que convergen en la finalidad de contribuir al desarrollo
integral y libre de la persona en un contexto económico y social que, por el nivel
de desarrollo alcanzado, potencia la posibilidad de esa libertad, creatividad,
iniciativa y crítica.
La familia y la naturaleza
como contexto propio e inmediato de la persona humana ya no lo son tanto. Mientras el paisaje se ha teñido de gris y
cubierto con una alfombra de cemento, la familia diseminada durante el día en
el cumplimiento de distintas labores y actividades, ha hecho del antiguo y
cálido hogar un dormitorio en donde el encuentro suele ser ocasional. La tecnología y los massmedia surgen
entonces ante las nuevas generaciones como la forma natural de
comunicación. El teléfono celular nos
acerca a los demás conforme a nuestra voluntad, el computador se convierte en
nuestro amigo, con él jugamos, trabajamos y viajamos por el mundo vía Internet
mientras que la televisión nos envuelve con su magia.
Los massmedia constituyen,
por tanto, un área inexplorada de recontextualización educativa que emerge con
fuerza, pues hoy son parte de la realidad cotidiana y tal vez por su obviedad,
el curriculum no ha visto la necesidad de considerarlo e integrarlo a su
quehacer. Sancho (1994), señala al
respecto:
(...) la esencia del problema
que estamos identificando radica en que la educación, conocimiento y cultura
que en estos momentos se ofrecen en la escuela están empezando a ser
obsoletos. La educación escolar ni en
su contenido ni en su tecnología organizativa y simbólica, responde a las
exigencias y características de una sociedad dominada por la producción,
difusión y consumo de la información mediante lenguajes y tecnologías
audiovisuales e informáticas. Es la
política del avestruz: ante el problema
ocultar la cabeza. Como indica Ferrés
(1994), “se reconoce desde la escuela el poder e influencia cultural y
educativa de la televisión, sin embargo se educa a los niños y jóvenes como si
ésta no existiera”.
Los medios de comunicación de
masas organizados en estructuras sistemáticas y de amplia cobertura,
indiscutiblemente han modificado nuestro mundo actual. La influencia de los contenidos y de sus
emisiones aportan gran parte de los significados e interpretaciones del medio
social cotidiano. El universo del niño,
por ejemplo, está determinado por los mensajes emanados de los massmedia y, a
través de ellos, comprende y constituye gran parte de su entorno. Así, para el joven estos medios constituyen
una inmensa vitrina de modelos de personalidad y valorización social, mientras
que para el adulto los massmedia ofrecen un marco para la consideración de
sucesos diarios a los que se refiere la opinión pública.
Lo anterior, nos permite
afirmar que la ausencia de interacción con los massmedia en alguna etapa de la
vida del individuo constituye una especie de marginación. Así lo expresa Barajas (1995):
(...) esta fuente de
información y de entretenimiento en nuestras sociedades es quizás también la principal fuente de cultura a gran escala. Existen estudios que sugieren que la
televisión es parte consustancial del mundo cultural de la infancia hasta el
punto que un niño privado de ella vive cierta marginalidad ( * )
Resulta entonces evidente que
los individuos del mundo moderno viven expuestos a estímulos de los medios de
comunicación de masas, con su torrente de información heterogénea, ambivalente
o plurivalente, desconexos, fragmentados, etc. , por lo que cabe preguntarse si
se está preparado para enfrentar esta situación, es decir, si se tiene la
capacidad de articular coherentemente la lluvia de mensajes que inevitablemente
penetran en el mundo personal y social.
Pareciera que hay un riesgo para los sujetos cuya edad y madurez (preescolares, escolares y adolescentes) no
les permite discernir el volumen descomunal de información al que están
expuestos. Frente a esto, una nueva y
gran tarea deberá asumir la educación en el contexto avasallador de los medios
masivos de comunicación y ante este desafío surge la pregunta ¿ Qué es lo que
le corresponde hacer a la educación formal en el contexto de la predominancia
de los massmedia? Área (1995) lo
plantea así:
(...) de todo esto se deriva
un reto fundamental para la educación escolar: ayudar al alumnado a integrar
las noticias fragmentadas y desconexas de los Media en un discurso coherente,
globalizador, que explique y justifique los acontecimientos de la realidad y
que los ayude a discernir aquellos acontecimientos triviales o secundarios de
los relevantes socialmente ( * )
Por su parte, Carretero
(1995), desde una perspectiva constructivista, señala:
(...) en cualquier nivel
educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que le
vamos a enseñar, puesto que el nuevo conocimiento se asentará sobre el
viejo. De esta manera no es tan
importante el producto final que emite el alumno, como el proceso que le lleva
a dar una determinada respuesta.
La pregunta al problema
planteado requiere de dar cuenta primero de estas otras interrogantes:
¿Qué es de lo propio de la
institución escuela que no puede ser aportado por otra forma de socialización
(familia o medio de comunicación de masas)?
La nota singularizadora
tradicional de la escuela constituye la función de entrega de conocimiento científico
y racionalmente fundado, ya de orden teórico, ya de orden práctico e incluso
moral y/o religioso. Este cuerpo de
contenido en lo que expresa el saber, debe ser expuesto y aprendido como un
todo sistemático, ordenado, jerarquizado y coherente. De ahí, que el proceso de enseñanza aprendizaje esté orientado
por el cumplimiento de fines educativos.
Sin embargo y considerando la
rápida y constante transformación que experimenta la totalidad del conocimiento
científico y tecnológico, como el acopio inmensurable, no parece que ésta sea
la respuesta más adecuada si se quiere que la escuela siga cumpliendo un rol
importante en los procesos de socialización modernos. La escolarización, puede decirse hoy en pleno período de reforma
educacional, está quedándose cada vez más atrás en su entrega de contenido;
éstos, al momento de su transmisión en el aula, ya no son válidos, o lo son a
nivel tan general que pierden su utilidad para un desempeño competente y
productivo posterior. Al respecto,
Corominas señala que:
“Mientras en la escuela, en
general, la transmisión de conocimientos continúa siendo de carácter estático,
aquellos saberes que nos transmiten los actuales sistemas de comunicación son
de una realidad cambiante. Esta
realidad, alumnos y profesores, la perciben fuera de la escuela y convierte el
saber en una aventura de búsqueda continua y de nuevos descubrimientos, donde
la capacidad del alumno para investigar es una necesidad para el saber actual
más que el aprendizaje memorístico. La
realidad tampoco se nos presenta como en los libros de texto, dividida en
partes y graduada según las dificultades que se derivan de la lógica de estos
libros. La realidad se nos presenta de
una manera mucho más global, más impactante.
A través de la televisión, la realidad se nos presenta como una
información básica, compartida por adultos y por niños y niñas. Mucha información no es novedad en la
escuela ya que a veces lo que sabe el maestro es la misma información que posee
el alumno, por lo que su autoridad respecto a ciertos saberes es la misma
(Corominas, 1994).
Ahora bien, desde la
perspectiva de los medios de comunicación de masas, cabe también plantearse la
misma pregunta:
¿Qué es lo propio de los
medios de comunicación masiva que, por lo tanto, no puede ser abarcado por otra
forma de socialización (escuela, familia, etc.)? ¿Existe esto que le es propio y cuál sería su valor?
Jürgen Habermas (1992)
sostiene que lo propio de los medios de comunicación masiva radica en la
generación de espacios de opinión pública a la manera de una red virtualmente
siempre presente de contenidos de comunicación muy alejados en el tiempo y en
el espacio. Los avances tecnológicos
han permitido que en esta red confluyan y cohabiten abstractamente procesos
comunicativos que han sido liberados de las restricciones espacio-temporales,
quedando a disposición de múltiples contextos de manera inmediata, esta
inmediatez de acceso informal constituye su principal valor.
No obstante, la generación de
estos espacios de opinión pública no garantizan la gestación, desarrollo y
maduración de facultades necesarias para una participación responsable y
creativa en torno a ellos, esto a raíz de que en el flujo comunicacional en la
red de los massmedias se encuentra un potencial autoritario del cual depende en
términos relativos la verdad, pluralismo, calidad y profundidad de las
emisiones, esto aún haciendo abstracción de su centralización y
unilateralización. He aquí la
preocupación que se observa tanto en Area como en Sancho, citados
anteriormente.
El fenómeno massmedial es una
realidad que hay que reconocer y valorar como necesaria e inevitable. La existencia de estos espacios es lo que
posibilita y articula en gran medida las diferentes instancias de la sociedad
contemporánea. Es en esos espacios en
que las nuevas generaciones de hoy y mañana tienen que habérselas para su
crecimiento personal y para el logro de sus realizaciones como ciudadano, razón
más que suficiente e ineludible para asumir la responsabilidad de educar para
la interacción madura con ellos.
Considerando la falta de un
planteamiento curricular claro y directo respecto de las relaciones entre
escolarización y socialización a través de los medios de masas y que el alumno
está cotidianamente expuesto al trato por los massmedia y por la institución
escolar, resulta evidente que se produce interferencia entre ellos en el
dominio de vivencias entre niños y jóvenes.
Cabe hacerse entonces otra pregunta:
¿Cómo se interfieren
massmedia y escuela? y ¿Cómo pueden apoyarse recíprocamente?
Concretamente no se sabe en
qué medida afecta la recepción de los mensajes massmediales al proceso de
escolarización, en especial a lo que se refiere a juicios de valor, e
inversamente no se puede descartar la posibilidad de que estos mensajes estén
interviniendo en la percepción de lo enseñado en el aula, tal vez, influyendo y
modificando habilidades de elaboración interpretativa, relativizando la verdad
de los contenidos instruccionales, ofreciendo esquemas para la generación de
nuevas sistematizaciones de lo aprendido, motivando la creatividad, etc. No obstante, en la medida que estos
aprendizajes logrados por esta vía sean sistemáticamente impugnados por los
profesores, con la consecuente desconfirmación del saber válido eventualmente
alcanzado por sus alumnos, estos se verían enfrentados a la neutralización de
sus capacidad de logro y a una concepción de status ambivalentes. Desde la perspectiva de la escuela, los
elementos de la cultura massmedial serían considerados interferencias o ruidos
en el proceso formal de instrucción; en este sentido, se estaría desestimando
su presencia y desaprovechando su potencial educativo.
Establecer qué elemento de la
formación del individuo proviene del proceso de socialización descrito a través
de la interacción con los medios de comunicación masiva y cuáles del proceso
general de escolarización, como se influyen y se articulan ambos en los
desempeños cotidianos y cómo se excluyen, interfieren o neutralizan mutuamente,
es materia de una investigación curricular a partir del conocimiento de ámbitos
de competencia inherentes y privativos de cada proceso (interacción massmedial
e interacción escolar)
No obstante los alcances
respecto de la singularidad de estos medios de comunicación, se hace necesario
establecer con mayor claridad en torno
a su relación con los massmedia, aquellos aspectos en que la escuela
puede y debe llevar la iniciativa y de acuerdo con lo cual definiría su rol al
aporte de la formación de personas. La
escuela no puede ser mera observadora de cómo se desarrolla la interacción con
los massmedia, sobre todo reconociendo el peso de éstos en la sociedad y su
influencia relativa en el seno del proceso enseñanza-aprendizaje. La escuela debe asumir este hecho y actuar
en consecuencia tomando la iniciativa
frente a los cambios.
Ya se ha dicho que el usuario
o espectador de los medios masivos de comunicación se encuentra desarmado y
desconectado, sobrepasado en su capacidad interpretativa frente al destellante,
tumultuoso y copioso flujo de información, en la medida que sean incapaces de
responder con personal autonomía.
Los medios de masas, al
liberar los mensajes de sus límites espacios temporales, jerarquizan el
horizonte de comunicaciones posible. De
este modo “al canalizar unilateralmente los flujos de comunicación de una red
centralizada, del centro a la periferia y de arriba abajo, los medios de
comunicación de masas pueden reforzar considerablemente la eficacia de los
controles sociales” (Habermas, 1992)
Habermas observa en esta
situación un potencial autoritario de los massmedia del que, no obstante, no se
puede hacer uso plenamente, “pues las comunicaciones aun cuando se las
abstraiga y empaquete, nunca pueden quedar fiablemente blindadas contra la
posibilidad de ser contradichas por otros actores capaces de responder
autónomamente de sus actos”
Esta actitud crítica de un
actor determinado que le permite responder con autonomía, no se logra ni está
asegurada por la sola exposición a los massmedia. Se requiere por tanto, el desarrollo previo de la autonomía de
quien interactúa con los massmedia para que pueda operar cotidianamente frente
a ello. La formación de esta autonomía
es labor inalienable de una socialización sistemática y con arreglo a objetivos
que representa la escolarización.
La función crítica, sin
embargo, es sólo una dimensión de la autonomía
de un actor capaz de responder de sus actos, por lo que la formación de
personas debe fluir como un progresivo ir haciéndose cargo de los procesos por
los cuales los individuos van apropiándose creativamente de su mundo en un accionar que les permita adaptarse a
su entorno y transformarlo. Se trata de
llevar al educando a la capacidad de valerse libre, consciente y eficazmente de
los elementos que le advienen desde la red massmedial y desde el quehacer escolar. Esto exige reconocer el valor de la cultura
y del sustrato técnico que implican los medios de comunicación social. A partir de esta valorización se puede
asumir la responsabilidad de formar para la interacción con ellos como parte de
la cotidianeidad adulta.
Además de responder a la
interrogante de la actitud que corresponde a la escuela en un entorno de
predominio massmedial, es necesario precisar el modo en que massmedia y escuela
se apoyan mutuamente. Tema que por los
antecedentes expuestos corresponde a un análisis curricular. Digamos pues, que los massmedias aportan a
la educación parte importante y significativa de la materia prima, o si se
quiere de contenido, a saber: noticias,
documentales, panoramas de la vida moderna, modelos de realidad por medio de
programas de ficción y otros productos audiovisuales como arquetipos de
relaciones sociales, modelos de personalidad, objetivos de forma de aspiración
personal, etc. Estos siempre expresan
destrezas y actitudes que la escuela debe fomentar y activar junto con los
conocimientos que aportan los procesos académicos. Desde el otro lado, la escuela prepara para la interacción y
participación autónoma, responsable y creativa en los espacios de opinión pública
constituido por los massmedia. El
asumir comprensivamente estas interrelaciones debe llevarnos a concluir que se
hace necesario un esfuerzo por incorporar los medios de comunicación masiva al
proceso escolar en los términos generales que aquí se han esbozado.
IV.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
Para
el logro de los cinco primeros objetivos, se recurrió a una investigación de
tipo descriptivo con el uso de técnicas cuantitativas. Para el logro del
objetivo número seis se recurrió a una metodología particular para cada
propuesta, la cual se describe al inicio de cada una de ellas.
4.1
Población:
La
población de esta investigación corresponde, por una parte, a la de estudiantes
de Enseñanza Media del Liceo C-14, Manuel Bulnes, de la comuna de Bulnes, los
que al momento de la investigación cursaban 1° año de Enseñanza Media y, por
otra, a los profesores del mismo establecimiento que les hacen clases.
4.2
Universo:
Se
consideró todo el universo de los estudiantes de Primer Año Medio del Liceo
Manuel Bulnes compuesto por 250 individuos
En
cuanto a los profesores, se consideró al 100% de los docentes que ejercen en
este nivel el cual está compuesto por 18 profesionales.
4.3
Instrumento:
Para
la recolección de los datos relacionados con los estudiantes se confeccionó un
cuestionario estructurado tipo encuesta, dividido en tres partes y cuyos
contenidos se refieren a detectar las condiciones de visionamiento de
televisión y las preferencias de los estudiantes con relación a la programación
televisiva. En cuanto a los profesores,
también se confeccionó un cuestionario estructurado tipo encuesta, dividido en
dos partes y referido a determinar si los profesores usan la programación
televisiva en el desarrollo de sus clases y qué programas utilizan de
preferencia.
Ambos
instrumentos se presentan en el apartado de Anexos
V RESULTADOS
Análisis Cuantitativa del
acceso y forma de consumo de la programación televisiva en los alumnos del
Liceo Manuel Bulnes
Distribución
por edades
Gráfico N° 1
I
Nivel
Mujeres
N
%
13
años 01
1.1
14
años 39 44.4
15
años 31 35.2
16
años 14 15.9
17
años 03
3.4
De
lo anterior podemos decir que el 80 % de las mujeres del nivel se encuentra
entre los entre los 13 y los 15 años.
Ellas conforman un grupo con intereses definidos.
Distribución
por edades
Gráfico N° 2
I
Nivel
Varones
N %
14
años 37 33.7
15
años 36 32.7
16
años 24 21.8
17
años 12 10.9
18
años 01 0.9
El
33,7 % de los varones de Primer año de enseñanza Media tiene 14 años.
El
32,7 % tiene 15 años.
El
21,8 % tiene 16 años.
La
edad inicial de los varones es de 14 años y la edad más alta es de 18 años.
El
88,2 % se encuentra entre los 14 y los 16 años.
RESULTADOS
POR ÍTEM, PRIMER NIVEL
1.-
En tu casa hay:
%
Sólo
T.V.
68.3
T.V.
+ videograbador 28.4
T.V.
+ videocable 1.1
T.V.+V.C.+V.G. 1.1
Ninguno 1.1
Gráfico
N° 3
Respecto de la primera pregunta los estudiantes
declaran:
Un
68 % posee en su casa televisor.
Un
28,4 % tiene en su hogar televisor y videograbador.
Cabe
destacar que la presencia de televisión por cable es casi nula (2,2 %)
2.-
¿ Ves televisión?
%
Sí
98.9
No 1.1
Gráfico
N° 4,
Mujeres
El
gráfico N° 4 que muestra la segunda
pregunta es bastante elocuente ya que,
el 98,9 % ve televisión y sólo
el 1,1 % de las encuestadas responde en forma negativa.
%
Sí 97.3
No
2.7
Gráfico N° 5 ,Varones
Respecto
de la pregunta número dos, podemos decir que:
El 97,3 % expresa afirmativamente que visiona
Televisión.
El
2,7 % se expresa en forma negativa.
3.-
¿ A qué hora ves T.V. en la semana?
%
07
a 13 13.6
14
a 18 13.6
18
a 24 68.3
01
a 03 4.5
Gráfico N° 6, Varones
En
lo referente al horario en que los varones observan televisión durante la
semana, podemos decir que:
El 68,3 % ve televisión entre las 18
y las 24 hrs.
El 13,6 % ve televisión entre las 07
y las 13 hrs.
El
13,6 % ve televisión entre las 14 y las 18 hrs.
Sólo
un 4,5 % afirma ver televisión entre las 01 y las 03 hrs.
3.-
¿ A qué hora ves T.V. en la semana?
%
07
a 13 13.6
14
a 18 14.8
18
a 24 65.9
01
a 03 5.7
Gráfico N° 7 , Mujeres
Respecto
del horario en que ven la televisión en la semana, las mujeres del Primer
Nivel, en un 65,9 % declaran que ven televisión entre las 18 y las 24 hrs.,
mientras que un 14,8 % asevera ver televisión entre las 14 y las 18 hrs. El otro porcentaje ve televisión entre las
07 y las 13 hrs. y sólo un 5,7 % declara ver televisión entre las 01 y las 03
hrs. de la madrugada. Destacamos que el
horario predilecto para ver televisión se constituye entre las 18 y las 24
hrs. Lo anterior se aprecia claramente
en el gráfico N° 7.
4.-
¿ A qué hora ves T.V. los fines de semana?
N %
07
a 13 08
9.1
14
a 18 06 6.8
18
a 24 68 77.3
01
a 03 06 6.8
Gráfico N° 8, Mujeres
Respecto
de los horarios preferidos para observar la televisión, por las mujeres del
Primer Nivel podemos decir que:
El
77,3 % prefiere ver TV entre las 18 y las 24 hrs. Se registra un pequeño aumento con respecto a los días de
semana. Esto se debe posiblemente a que
en este espacio se transmiten películas o largometrajes que sobresalen de la
programación habitual juvenil y que resultan atractivos para la generalidad de
los televidentes.
Un
9,1 % prefiere ver TV entre las 07 y las 13 hrs. Cabe mencionar que el horario entre las 14 y las 18 hrs., al
igual que el de las 01 a las 03 hrs., posee un 6,8 % de preferencia, como se
observa en el gráfico N° 8
4.-
¿ A qué hora ves T.V. los fines de semana?
%
07
a 13 9.1
14
a 18 7.3
18
a 24 73.6
01
a 03 10.0
Gráfico N° 9
, Varones
En
lo que respecta al horario en que los alumnos observan televisión durante el
fin de semana, podemos decir que:
El
73,6 % prefiere ver TV entre las 18 y las 24 hrs.
El
10 % visiona televisión entre las 01 y las 03 hrs.
El
9,1 % observa TV entre las 07 y las 13 hrs.
El
7,3 % ve TV entre las 14 y las 18 hrs.
5.-
¿Con quién ves T.V.?
%
Con
nadie 36.4
Jóvenes
de mi edad 31.8
Adultos 31.8
Gráfico
N° 10 , Mujeres
En el gráfico N° 10 y en lo referente a la pregunta N° 5 que inquiere respecto a si
las alumnas ven TV a solas o acompañadas, podemos decir que:
Un
36,4 % declara que ve TV a solas, mientras que el 31,8 % expresa que lo hace
con jóvenes de su edad y el otro 31,8 % expresa que ve TV con adultos. Estas dos últimas cifras nos señalan que las
jóvenes, en su mayoría, 63,6 %, ven TV acompañadas.
5.-
¿Con quién ves T.V.?
N %
Con
nadie 34 30.9
Jóvenes
de mi edad 34 30.9
Adultos 42 38.2
Gráfico N° 11, Varones
Respecto de con quién ven televisión
los jóvenes de Primer Nivel, podemos decir que:
El 30,9 % ve televisión a solas.
El 30,9 % ve televisión con jóvenes
de su edad.
El 38,2 % ve televisión con adultos.
6.-
¿Qué tipo de programas ves?
%
Telenovelas 68.4
Misceláneos 9.0
Dibujos
animados 9.0
Musicales 7.9
Películas 5.7
Gráfico N° 12, Mujeres
Respecto
de la pregunta N° 6 sobre cuáles son los programas más visionados por las
mujeres del Primer Nivel, podemos decir lo siguiente:
El
68,2 % asegura que la primera prioridad televisiva son las telenovelas.
El
9,0 % siguiente expresa que observa programas misceláneos.
El
9,0 % siguiente expresa que ve dibujos animados.
El
7,9 % expresa que ve programas musicales.
El
5,7 % restante manifiesta que ve películas.
6.-
¿Qué tipo de programas ves?
%