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Historia y perspectivas
de la Educación Primaria Rural en
México
Gabriel de la Cruz Renovato
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo contiene un
resumen que nos muestra cual fue la educación que se impartió a los mexicanos
desde la llegada de los conquistadores españoles a nuestro país, y también a
quienes nunca se tomó en cuenta al momento de impartir la educación; los
indígenas que vivieron fuera de los principales núcleos de población,,
ciertamente existe una historia de la educación que se desarrollo en lo que hoy
ocupa la República Mexicana, sin embargo esta nunca llegó a formar parte de un
sistema tal,, que llegara a todas las latitudes de nuestro país.
Es conveniente para nuestro
estudio analizar lo referente a la educación que se impartió a la población en
general desde la época de la Nueva España hasta nuestros días, con la finalidad
de ir descubriendo en que momento de nuestra historia realmente se llegó a dar
educación a las clases sociales que vivieron y siguen viviendo en las zonas
rurales del país, esto con la única finalidad de darle un valor real a este
campo educativo, porque no tiene un mismo significado. Esto quiere decir que
las intenciones de las autoridades respectivas tienen una valoración muy
diferente dependiendo de la época de que se trate; así por ejemplo en el
principio de la conquista se educó a ciertos indígenas, no con la finalidad de
educarlos a todos por igual, sino que se seleccionaron aquellos que pertenecían
a las clases acomodadas de México Tenochtítlan.
En primer término veremos las
actividades que realizaron en la Nueva España los frailes franciscanos, por ser
estos los primeros en dedicarse a estas actividades propiamente educativas,
aunque la educación fue siempre por mucho tiempo de carácter político y con las
intenciones de conquistar espiritualmente a los habitantes de la ciudad de México. Posteriormente se
hará un breve estudio de la influencia que tuvo la Compañía de Jesús en la
educación novohispana, de una importancia fundamental, ya que éstos vinieron a
revolucionar lo establecido en cuanto a educación se refiere en la Nueva
España, modificaron el método pedagógico, aunque en realidad los programas
educativos tuvieron gran similitud con otras instituciones educativas a lo
largo de trescientos años que duró la etapa colonial.
Pasaremos a continuación a ver lo
que fue la actividad educativa en el México independiente, ya como una nación
gobernada por un modelo republicano, los incipientes congresos eligieron otro
tipo de educación. Aquí veremos como la Compañía Lancasteriana asumió la
dirección de la educación por méritos propios, los primeros intentos de esta
Compañía se dieron a principios del siglo, aunque su verdadero auge lo tuvo al
finalizar la primera mitad del siglo XIX.
Lo que si nos quedará muy claro,
es que los nuevos dirigentes del país deseaban una educación muy diferente, en
esta parte del resumen veremos los esfuerzos de grandes hombres por transformar
la educación y darle un rumbo diferente, en donde los habitantes más pobres del
país ya se comenzaban a tomar en cuenta, desde luego será sumamente poner en
práctica un modelo educativo diferente, ya que la situación que prevaleció
durante trescientos años, no fue fácil de desterrar, las acciones educativas no
tuvieron avances importantes reales educación fue la bandera de más importancia
de los liberales, y no sólo fue la bandera, sino que logró llegar a lugares y
personas que jamás había llegado, las escuelas se duplicaron, la matrícula
llegó a duplicarse durante el periodo de gobierno de Juárez.
Durante el porfiriato se
retrocedió en muchos aspectos en la educación, se frenó el ritmo de crecimiento
y se detuvieron en gran parte los planes educativos en cuanto al método
pedagógico que iba ganando terreno para bien de los habitantes de la nación,,
se puede afirmar que en realidad durante treinta años la educación no tuvo
avances significativos en relación con lo hecho anteriormente y con el número
de habitantes.
Pasaremos en este mismo resumen a
analizar el papel de los maestros en la Revolución Mexicana, es importante
porque después de ésta, el maestro llegó a formar parte de un sistema educativo
que ahora sí llegaría hasta las masas del pueblo más alejadas de los centros
urbanos que hasta entonces existían, verdaderamente después de la Revolución
podemos afirmar que comienza verdaderamente la escuela rural en México.
Por último en el presente resumen
encontraremos la información más completa de lo que el tema de éste
verdaderamente nos interesa, aquí encontraremos la gloria de la educación rural
en México que se llevó a cabo en las escuelas rurales en la postrevolución y la
situación de la educación rural hasta bien entrados los años del siglo XX.
OBJETIVOS
Cuál es la razón de que debemos
considerar interesante este tema dentro del ámbito educativo, una de ellas es
que los mexicanos y en particular los maestros de escuela deben conservar en la
memoria la historia de la educación rural en particular, otra razón serían las
consecuencias históricas que repercutieron en la formación de un estado
mexicano reformado a tal grado de borrar de la geografía de México un régimen
caduco que se estanco dentro de su propio sistema autoritario, que ya no
permitió el crecimiento de la nación en el sentido social.
Por qué digo que los maestros no
debemos borrar de nuestra memoria los acontecimientos históricos de la
educación rural en México. Sencillamente porque a ella nos debemos, la
situación del magisterio actual es producto del pasado, ciertamente nos
encontramos en una etapa que parece que se aleja cada vez más de la mística y
gloriosa escuela rural mexicana, ciertamente los tiempos actuales son otros, la
economía difiere en gran parte de la de entonces, los adelantos tecnológicos se
encuentran a una distancia enorme de los de la época de la escuela rural, sin
embargo la historia de la educación rural nos remite al pasado, el cual nos
permite entender de donde venimos, en donde estamos y hacia donde nos
dirigimos.
La mística del maestro rural no
debe olvidarse por el contrario debe cultivarse del tal manera que adecuándola
a los tiempos actuales podamos ofrecer un servicio educativo a todos los niños
de que asisten a escuelas alejadas de los centros urbanos. Es claro que en
nuestros días ya no encontramos lugares
lejanos, ya que la tecnología en comunicaciones nos acerca cada vez a
todas las latitudes del mundo, con más razón a las latitudes de nuestro país,
desde luego no vamos a poner en práctica todas las acciones del maestro rural,
pero si las que nos permiten tener una comunicación más cercana a la comunidad,
aún con los avances tecnológicos que hoy tenemos, existen muchos lugares donde
los niños no tienen acceso a una educación de calidad,, comparándola con la
mayoría de las escuelas de los centros urbanos.
El objetivo principal de este
trabajo es que consideremos que el maestro es capaz de entregar su trabajo a la
comunidad de la misma manera que en el pasado en cuanto a labor social. Yo se
que los momentos actuales hacen muy difícil que esto suceda, las circunstancias
socioeconómicas que vivimos nos impiden llegar a ser responsables en su
totalidad, tenemos los maestros cientos
de distractores, unos de tipo político, otros de tipo económico, otras veces
llegamos a ser insensibles ante la realidad, caímos en un pesimismo al ver
cuantas diferencias de tipo ideológico y corrupción dentro del magisterio, sin
embargo debemos asumir nuestra realidad, el maestro tiene que aflorar su
humanismo natural, la realidad es que de ello vivimos y esa es una razón sino
suficiente, si con la fuerza necesaria de hacer las cosas con algo de la
mística que caracterizó al maestro rural postrevolucionario.
Considero que con el presente
trabajo tendremos la oportunidad de reflexionar sobre los hechos históricos que
sucedieron dentro de las acciones
educativas de todos los maestros rurales de México, entonces seremos
capaces de educar a los niños con el ímpetu creador que es característico de
los maestros rurales, en la actualidad todos sabemos que para ellos en muchas
partes no tienen horario fijo, ya que cumplen con el tiempo oficial que el
estado les encomienda, pero además promueven
actividades que conllevan a la convivencia familiar en la comunidad, no
se han terminado los eventos socioculturales, deportivos, sociales y de trabajo
comunitario. No puedo decir que el trabajo comunitario se encuentra a los
mismos niveles que en la época de oro de la gloriosa escuela rural, sin embargo
hay un alto porcentaje de participación en actividades extraescolares para el
desarrollo de los niños y de la comunidad en general.
LA CONQUISTA
EDUCATIVA DE LOS HIJOS DE ASIS
LA EDUCACIÓN FRANCISCANA
La educación de los primeros indígenas fue de
corte marcadamente feudal aunque sólo se impartió en un principio a los hijos
de los señores principales. Se dice que la organización indígena cuadraba exactamente con la
organización feudal europea por esa razón no batallaron en adaptarse al nuevo
modelo que ofrecía la conquista.
Sobre la actividad educativa de
los franciscanos podemos decir que se centró en cuatro ramas: la educación para
hijos de la minoría directora; la enseñanza catequística en el patio; la
enseñanza con miras a la capacitación profesional y la educación de niñas
indias.
Son muy escasos los datos que nos
informan de la labor educativa de los franciscanos durante este período que
podemos denominar texcocano y que coincide con aquella temporada, en la que los
indígenas macehualtin estaban al decir de Gante, “como animales sin razón,
indomables, que no los podíamos traer al gremio, ni a la doctrina, ni al
sermón... sino que huían como salvajes de los frailes franciscanos.
LOS HIJOS DE LA
MINORIA DIRECTORA
Para la educación de los hijos de
la minoría directora, que en este caso se hace referencia a los hijos de los
gobernantes de las ciudades principales, los franciscanos tuvieron a bien servirse
del modo y la disciplina que habían regido antes de la llegada de los españoles
a tierras mexicanas dentro del calmécac. El éxito tan sorprendente del
tipo de educación intensiva que se ofreció a los nobles mexicas no fue la
alfabetización del idioma náhuatl, ni la formación de buenos canteros o
artesanos, sino la conversión de los educandos en un medio eficacísimo para la
promoción del apostolado y al mismo tiempo una arma ofensiva contra su propio
pueblo y contra la religión prehispánica.
LA ENSEÑANZA
CATEQUISTICA DEL PATIO
El número creciente de indígenas
conversos obligó a los franciscanos a organizar un sistema de instrucción en
masa, que se practicaba en las explanadas de las iglesias, llamadas atrio o
patio. En el patio tenía lugar además de misa, la enseñanza de los rudimentos
de la doctrina cristiana para los hijos de la gente común. Nótese que fueron
las primeras acciones de instrucción que se les ofrecía a los pobres en la
Nueva España, sin embargo lejos está de ser una educación que sea capaz de llegar a todas las
latitudes de lo que se llama Mesoamérica y que además era solamente la doctrina
cristiana.
ENSEÑANZA
PRACTICA CON MIRAS A LA CAPACITACIÓN PROFESIONAL
Hacia el año 1530 comenzó la
enseñanza de oficios mecánicos y artes para los alumnos en edad avanzada como
en la adolescencia, pero que antes hubieran aprendido bien la doctrina
cristiana. Del establecimiento fundado por Pedro de Gante, al poco tiempo
empezaron a salir sastres, zapateros, carpinteros, lapidarios, orfebres,
canteros, alfareros, teñidores, curtidores, fundidores de campanas, herreros,
etc.
Los franciscanos no fueron los
únicos impulsores de la capacitación profesional de los indígenas de la Nueva
España. Hoy sabemos que la introducción de la técnica de cerámica de Talavera
de la Reina en Puebla de los Angeles, se debió a los dominicos. Sabemos también
que los agustinos se esforzaron en el adiestramiento de los michoacanos y
enviaron a algunos a la ciudad de México para que se instruyeran en los oficios
que mencioné anteriormente. Por otra parte diremos que la preocupación por la
capacitación de los indígenas fue un tema de interés para los indígenas, se
sabe que Zumárraga volvió de la Nueva España con treinta hombres oficiales para
que les enseñaran los oficios a los indígenas.
EDUCACIÓN DE LAS
NIÑAS INDIAS
A diferencia de los niños, todas
las niñas hijas de principales y aún de la gente más humilde se enseñaron en la
doctrina cristiana por sus corrillos de forma tradicional repartidas en alguna
orden. Se dice que las niñas tenían como maestras ayudantes a unas viejas que
sabían oraciones en coro, además las niñas mayores se integraban a este tipo de
grupos y seguían su instrucción de tipo religioso hasta que se casaban en los
patios o atrios de las iglesias.
Ciertamente sabemos ahora que esta
educación fue en gran medida deficiente, sin embargo los primeros pasos
educativos fueron en esta dirección, tuvieron que pasar largos años para que la
educación sufriera cambios notables en la educación de los indígenas particularmente,
ya que la educación de los peninsulares fue de carácter particular. Durante
largo tiempo los franciscanos y las demás órdenes religiosas se esmeraron en
impartir la doctrina cristiana en el pueblo conquistado, pero sabemos que poco
a poco los alumnos indígenas fueron dejando los centros de instrucción poco a
poco, ya que la enseñanza no les ofrecía gran cosa en relación con sus
expectativas sociales como pueblo.
La educación femenina perseguía
dos finalidades: una era formar buenas
cristianas , que después de casadas enseñaran a sus maridos las cosas de
la fe y el modo honesto de comportarse
y de vivir; la otra cosa consistía en proteger la honra de las niñas de una
costumbre prehispánica de ofrecerlas tanto el padre como la madre a personas
por demás holgazanes, que las llevan a lugares subterráneos y escondidos donde
nadie las puede ver y de esta manera nunca podrán escuchar la palabra de Dios.
A partir de 1536 se propone que el
tipo de educación de las niñas sea el mismo que la que reciben los niños, esto
en cuanto a organización y la misma escala con la que cuenta el Colegio de
Tlatelolco. Así una de las soluciones
por las cuales parecía que se solucionaría la falta de interés de asistir a la
escuela por parte de las niñas fue la de construir casas protegidas del
exterior por medio de grandes bardas para que no haya molestias de la gente
ajena que perturbe la educación de las mismas. Sin embargo este proyecto no
pudo llevarse a cabo a causa de
oposiciones de algunos gobernantes de las audiencias principales entre ellas la de la ciudad de México, otro
motivo fue que la corona española en un principio prometió mandar monjas que se
dedicasen a educar a las niñas, sin embargo esto nunca sucedió, otra causa fue la
epidemia de 1545 es otra de las causas que se suman para arruinar el proyecto
educativo de Zumárraga, pero la causa
principal fue que los principales caciques señalaban que los indígenas se
rehusaban a casar con las mujeres que asistían regularmente al adoctrinamiento
que impartían los franciscanos.
LA
INFLUENCIA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS EN LA SOCIEDAD NOVOHISPANA DEL SIGLO XVI
Otro hecho histórico que viene a
resaltar y a darle otro sentido a la educación virreinal es la llegada en 1572
de los jesuitas a la Nueva España, desde luego fue un acontecimiento
trascendental para la vida religiosa, intelectual y social de la colonia.
Recordemos que hasta ese año la educación predominante fue lo relativo a la
doctrina cristiana, las artes y oficios que organizaba y administraban los
agustinos y en mayor medida la orden de San Francisco de Asís entre otras
órdenes religiosas.
Existieron dificultades entre las
distintas órdenes religiosas para aplicar sus actividades de evangelización,
por lo tanto lo mismo sucedía con lo relativo a la instrucción que impartían
sobre todo en lo que se refiere a la jurisdicción correspondiente de cada uno.
Ciertamente fueron muchas las discusiones
en donde se debatía cuales eran las atribuciones de una, otras y en
donde deberían establecerse una y otras.
En particular una de las
dificultades entre franciscanos y la orden de los jesuitas fue en la disputa
por los territorios misioneros del norte de lo que fue la Nueva España,;
también lo relacionado con los pleitos de los conventos establecidos por no
respetar algunos privilegios pontificios de los que gozaba; también encontramos
el choque que tuvieron los jesuitas con la Universidad Pontificia por aspirar
aquellos al derecho de conceder grados, cosa que hasta ese momento no había
otra autoridad que la Universidad para aplicar este derecho; y las
lamentaciones de los criollos acaudalados,, autoridades, particulares que veían
como la Compañía aumentaba cada día sus rentas y se adueñaba cada vez más de
las mejores propiedades rurales y urbanas de la colonia.
Pese a todo lo anterior podemos
decir que los jesuitas fueron acogidos favorablemente y gozaron de la
protección de las autoridades civiles y eclesiásticas y de las familias más
acomodadas económicamente dentro de la sociedad criolla. Muchas de las puertas
se les habrían ya que la compañía venía precedida de gran fama por la ortodoxia
y de la capacidad de sus métodos como educadores. Desgraciadamente lo que quedó
en el olvido fue la tarea de evangelizar a los indios de las zonas más alejadas
que aún no habían recibido el conocimiento de la doctrina cristiana.
En realidad los jesuitas se
manifestaron muy astutos, ya que aprovecharon cuantas ocasiones se les
presentaron para lograr el aprecio de toda la población. La asistencia a los
enfermos en la epidemia del matlazáhuatl de 1575, les sirvió para atraerse a
quienes todavía no les tenían confianza, las visitas a los enfermos, cárceles y
obrajes contribuyeron a consolidar la fama de pureza evangélica en las
actividades de los socios de la Compañía, sobre todo en la enseñanza de la
doctrina, que recorría las calles y plazas con los niños que la coreaban.
En todas las ciudades pusieron en
práctica este método de instrucción catequística. Todos los domingos salía del
Colegio Máximo cuatro doctrinas; una para los niños españoles, otra para los
negros y dos más para los indios. Sin embargo, como hemos de notar y lo voy a
recalcar durante este resumen continuamente, la instrucción en esa época solo
se impartía en las ciudades, en los pueblos más grandes o en algunas villas,
por lo tanto puedo afirmar que la gran mayoría de la población no recibía
ningún tipo de instrucción como de la que estamos hablando ya que estos vivían
en las zonas más alejadas de la población como en las serranías y profundas
cañadas en donde el poder virreinal no los pudiese tocar, recordemos también
que los indios salieron huyendo de los malos tratos que recibían de los
conquistadores, por lo tanto siempre se mantuvieron al margen de toda doctrina
e instrucción por parte de la orden franciscana como de la Compañía de los
jesuitas.
LA VIDA ESCOLAR Y
EL GUSTO LITERARIO
Volvamos a la realidad de la
instrucción de los jesuitas, repito que esta sólo se dio en as comunidades más
pobladas que en realidad era una
minoría. Los jóvenes fueron los más directamente afectados por las
innovaciones que introdujo la compañía en el sistema educativo colonial, en el
interior de las escuelas se siguió el método preescrito por el ratio que
establecía ya un reglamento relativo a método de enseñanza, horario, textos y
explicaciones que habían de darse en las clases.
El gusto literario de los criollos
se formaba principalmente durante su estancia en la escuela y de acuerdo con
las lecturas que se les recomendaban. Los estudiantes de gramática y artes
tenían que leer una serie de libros que utilizaban en sus cursos y que casi
siempre procedían de la propia imprenta de la escuela; así los clásicos podían
quedar al alcance de los jóvenes, pues los textos que utilizaban habían sido
expurgados para que no se encontrase en ellos ninguna expresión o concepto
peligroso para la moral. En 1577 los jesuitas dirigieron una solicitud al
virrey Don Martín de Enriquez para que se permitiese la impresión de una serie
de obras de diversos autores, entre ellos: Catón, Luis Vives, Cicerón,
Virgilio. Ovidio, San Gregorio Nacianceno, San Ambrosio, San Jerónimo, además
de algunas fábulas, cartillas de la doctrina cristiana, Súmulas del padre
Francisco de Toledo y los emblemas de Alcíato.
En años sucesivos se amplio la
lista de los títulos editados y la
preparación y cuidado de las ediciones quedó a cargo de la Congregación de la
Anunciata.
Se incluyeron algunos títulos de
Santo Tomás de Aquino, Arias Montano, Roberto Bellarmino, conferencias
espirituales del padre Anaya, sermones, comentarios teológicos, los ejercicios
espirituales de San Ignacio y los inevitables textos de gramática y selecciones
de Cicerón que utilizaban los estudiantes en sus clases de latín, Retórica y
artes.
Estos apólogos conceptuosos como
les llama el escritor de esta obra y los correspondientes grabados alusivos
influyeron en el gusto literario de los jóvenes y fueron una contribución más
para la caracterización del barroco novohispano.
Según se dice y a juzgar por los
relatos de los propios maestros de los colegios, los vecinos de las ciudades,
en especial de aquellas en que los jesuitas tenían estudios superiores, ponían
gran interés en las actividades escolares, asistían a los actos públicos y
contribuían al esplendor de las representaciones teatrales, desfiles, disputas
y certámenes. La vida intelectual de las ciudades dependía de los actos que
organizaba la Universidad y de los que programaban los colegios, pero éstos
tenían el aliciente de tener como protagonistas a grupos muy numerosos de niños
o jóvenes que solían ser muy conocidos o parientes de los espectadores.
LAS FIESTAS Y EL
TEATRO
Los jesuitas novohispanos
aprovecharon la oportunidad que les brindaban las fiestas populares para
acercarse a la población iletrada que en realidad era la gran mayoría. La mayor
parte de las fiestas eran de carácter religioso y se hacían en ocasiones de la
elevación a los altares de alguno de sus miembros o cualquier otro motivo de
regocijo; por ejemplo una de las actividades
de este tipo que tuvo resonancia en toda la Nueva España, fue la
celebración de las reliquias, que fueron recibidas en el año de 1578. Estas
celebraciones daban ocasión a la Compañía de Jesús a contribuir con sus
oraciones en correcto latín, su erudición clásica, su preocupación por la forma
y también cada vez más con el barroquismo, el amor al lujo, el
culteranismo y la suntuosidad que
impregnaba el mundo criollo.
Los jesuitas introdujeron
modificaciones y fueron de dos tipos: por una parte propiciaron la
solemnización de acontecimientos exclusivamente religiosos como la conmemoración
del Corpus Christi y de San Pedro y San Pablo; por otra parte ampliaron el
marco de festejos populares que hasta aquel momento se habían reducido a
diversiones como los juegos de cañas, alcancías, sortijas, toros, mitotes,
máscaras, música y quema de artefactos pirotécnicos. Para finales del siglo
XVI, se mantenían los antiguos jolgorios, pero ya acompañados de comedias,
certámenes poéticos y alegorías clásicas y bíblicas en la decoración de los
arcos de triunfo y en los disfraces y carros de las máscaras.
En teatro como elemento educador
de la población había tenido importancia desde la llegada de los misioneros
franciscanos; los frailes supieron aprovechar la existencia de ciertas formas
de teatro prehispánico que habían servido de cauce para la manifestación de
sentimientos populares. Los misioneros aprovecharon la afición de las
representaciones dramáticas como expresión de creencias y sentimientos
colectivos; por ellos el teatro de evangelización más que un espectáculo para
ser contemplado era un acto en que todos participaban. Para 1570 este tipo de
teatro ya había decaído, pero los jesuitas rescataron algunos aspectos
aprovechables tanto en las creaciones dramáticas adaptadas a las misiones como
en los intermedios y entremeses de los actos literarios llevados a cabo en los
colegios.
En algunos colegios también se
realizaron representaciones mixtas en lenguas indígenas y castellano; queda
testimonio de algunas realizadas en los colegios de Pátzcuaro, San Gregorio y
Tepotzotlan.
LA PROYECCIÓN SOCIAL
La integración de la Compañía de
Jesús en la vida criolla fue un proceso complejo que se inició sobre la base de
la admiración del criollo hacia la cultura europea y culminó cuando la orden
asimiló los valores novohispanos y se convirtió en su más exaltada defensora.
En cambio hasta los últimos años del siglo XVI abundan los textos que
atestiguan la desconfianza de los superiores de la Compañía hacia los hijos de
españoles nacidos en las Indias. Si los podían recibir pero siempre con muchas
consideraciones, ya que si los recibían en masa las consecuencias para su
organización se verían afectadas, esta situación generó molestias y abatimiento
en los criollos porque sus mismos ancestros renegaban de ellos. Si esto se le
hacía al criollo imaginemos que no se le hacía el indio.
En contraste con tantas
precauciones para recibir criollos, los catálogos correspondientes a los
últimos años del siglo XVI ponen de manifiesto que eran muchos los novohispanos
incorporados a la Compañía, principalmente como hermanos estudiantes; también
puede suponerse que eran muchos los expulsados en vista de las importantes
variaciones en el número de socios en documentos de fechas próximas. Tampoco es
fácil comprobar la exactitud de la referencia porque los catálogos rara vez proporcionan
el dato de lugar de nacimiento y nunca el origen racial, en todo caso a
mediados del siglo XVII los criollos llegaron a ser la mayoría y desempeñaron
cargos de importancia como provinciales o rectores de colegios.
Es importante que entendamos que cuando
hablamos de educación nos referimos a la doble vertiente de lo que es rural y
urbano. Desde la perspectiva histórica se vislumbran antagonismos e
incompatibilidades, aspiraciones frustradas e incomprensiones mutuas; al mismo
tiempo se encuentran cambios de actitudes, nuevos enfoques y una invariable
esperanza de redención. Es una manera de vivir y de ver el mundo cada día más
complejo, vivimos en la en la misma geografía, nos vemos constantemente,
arrastramos problemas que tienen que ver con todos, los aciertos de un pueblo
son aciertos para todos sin distinción, entonces porqué nunca hasta nuestros
días hemos podido dar de manera equivalente a todos los humanos por igual.
Desde luego este resumen nos aclara también que las zonas rurales durante la colonia
prácticamente no existían, lo que existía eran pequeños poblados donde sus
construcciones donde habitaban consistían en unas sencillas chozas y jacales,
recordemos además que la gran mayoría de los indígenas huían de las autoridades
y los españoles ricos de la colonia. Por otra parte también recordemos las
dificultades que tenían los propios criollos para poder asistir normalmente a
las escuelas de instrucción de la colonia durante el primer siglo de la
conquista.
Una cosa si es clara, la distancia
entre la legislación y la práctica y los problemas de financiamiento de los
establecimientos docentes, que hoy enfrentan muchos gobiernos, tienen sus
raíces en el pasado. Durante la época
colonial ya casi al terminar, los gobiernos de entonces encontraron una manera
de financiar la educación y sostener escuelas en los pueblos indios: se ordenó
la elaboración de reglamentos financieros de los bienes de la comunidad y se
asignaron salarios para los maestros.
Durante esa época se aceptaba con
naturalidad que la educación de los indios fuera diferente de la de los
criollos, ya vivieran en la ciudad o en el campo; en el siglo XIX cuando
todavía la mayor parte de la población residía en pequeñas localidades rurales,
la escuela fue aprovechada preferentemente por los grupos ladinizados, capaces
de incorporarse a los cambios de la vida moderna.
Aún con la poca información que
tenemos del periodo colonial, podemos
asumir como realidades del mundo colonial a la identificación de la
tarea evangelizadora con la labor educadora, la enorme importancia de la
educación informal, la gestación de formas culturales peculiares; tan
diferentes a las que eran propias del mundo indígena como a las tradiciones
castellanas, y a la evolución de los conceptos y de los métodos educativos a lo
largo de 300 años. Otra realidad del periodo colonial, es que la educación de
la población india no fue una preocupación marginal en el proyecto
colonizador de la corona española, sino objeto primordial, justificador
de la legitimidad de la conquista.
Hubo instituciones de enseñanza
destinada a españoles a indios, pero solo una pequeña parte de la población
novohispana tuvo acceso a ella. Para todos los demás, indios, macehuales y
españoles pobres, negros esclavos y mestizos desarraigados; niños de pequeñas
comunidades y adultos trabajadores en
minas y haciendas no hubo otra educación que la recibida en el hogar, otro
entrenamiento que el proporcionado en los lugares de trabajo, otra catequesis
que la de los púlpitos y confesionarios y otras normas de convivencia social
que las impuestas por la comunidad. Entre 1524-1555 se produjeron las más
generosas iniciativas para facilitar la incorporación de los indígenas a la
sociedad castellana.
Para los indios existía una
opinión generalizada por la mayoría de los educadores religiosos, decían que
las actitudes comunes entre los indios correspondían a un ejemplar
comportamiento cristiano. Y es precisamente en estas rutinas de convivencia, en
las que se aprecia la huella de una vieja tradición de educación familiar y
comunitaria, conservada en los pueblos más apartados del trato con los
españoles. Del concepto cristino de vicio y virtudes resaltaba la importancia
de la educación como medio de inculcar determinados hábitos. Los españoles
cristianos viejos, instruidos en la fe y asistentes a colegios y escuelas,
asimilaban escasamente las recomendaciones sobre formas de comportamiento, que
en cambio, los indios practicaban. La educación institucionalizada no logró gran influencia en la mejoría de
las costumbres; la vida doméstica determinó, en buena medida, las actitudes de
unos y otros.
LAS
ESCUELAS LANCASTERIANAS EN LA CIUDAD DE MÉXICO: 1822-1842
En 1822 cinco hombres prominentes
de la ciudad de México (Dr. Manuel Codorniu, Lic. Agustín Buenrostro, Coronel
Eulogio Villaurrutis, Manuel Fernández Aguado y Eduardo Turreau de Linares)
fundaron una asociación filantrópica con el fin de promover la educación
primaria entre las clases pobres,
llamaron a su organización Compañía Lancasteriana en honor a Joseph Lancaster,
inventor de un método pedagógico llamado sistema de enseñanza mutua, o
sistema lancasteriano, se difundió con rapidez no solo en Inglaterra, sino en
Francia, los países nórdicos, España, los Estados Unidos del Norte y las nuevas
repúblicas latinoamericanas.
En México aun antes de la
fundación de la Compañía Lancasteriana, la enseñanza mutua fue practicada por
algunos maestros particulares y en las escuelas gratuitas de algunos conventos.
Tan reconocida fue la fama de la enseñanza reciproca y el prestigio de los
miembros de la asociación lancasteriana, que veinte años después de su
fundación, en 1842, el gobierno nacional entrego a la Compañía Lancasteriana la
dirección de la instrucción primaria en toda la Republica Mexicana.
Gran parte de la reputación del
sistema derivaba de su economía y rapidez. Siguiendo el método de Lancaster un
solo maestro podría enseñar de 200 hasta 1000 niños, con lo que bajaba el costo
de la educación. Los alumnos eran divididos en pequeños grupos de diez; cada
grupo recibía la instrucción de un monitor o instructor, que era un niño de mas
edad y mas capacitado, previamente preparado por el director de la escuela.
En 1822, de las 71 escuelas
primarias en la ciudad de México, con aproximadamente 3800 alumnos, tres
instituciones particulares, dos conventos y El Sol, la escuela de la compañía
Lancasteriana, usaron la enseñanza mutua durante las dos décadas siguientes, el sistema Lancasteriano se extendió
a muchas escuelas particulares y fue declarado método oficial para las escuelas
gratuitas municipales. Entre 1842 y 1845, la Compañía Lancasteriana encabezó la
Dirección General de Instrucción Pública, y al terminar su gestión dejo 106
escuelas primarias en la capital, con 5847 alumnos, todos usando el sistema
mutuo.
La escuela ubicada en un edificio
colonial, tenía uno de sus más grandes salones convertido en aula de clase
donde cabían entre 100 y 300 niños. En fila, de frente al escritorio del
maestro, se sucedían, una detrás de otra, largas mesas con bancos de madera
para diez alumnos en cada banco. En la primera mesa de cada una de las ocho
clases se colocaba un “telégrafo”, uno de los aparatos distintivos de la
técnica lancasteriana, que era un palo de madera que sostenía en su extremidad
superior una aspa de hojalata que un lado decía el número de la clase y en el
otro EX que quería decir examen. A veces se colgaba de estos “telégrafos” un
tablero con los caracteres que habían de ser copiados por los niños.
La idea clave del sistema
Lancasteriano fue que el niño debía ser constantemente activo. No se aburría,
porque siempre estaba aprendiendo algo del monitor en su pequeño grupo.
Lancaster insistía en que “cada niño debe tener algo que hacer a cada momento y
una razón para hacerlo. Llegar a este objetivo significaba un complicado
sistema de registro del movimiento de cada alumno de una clase a otra. Los
libros de asistencia de los maestros de las escuelas municipales muestran a que
clase de lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana y civil habían
sido asignado cada alumno, y cono había ido progresando en cada clase. Se podía
estar, al mismo tiempo, en un grupo avanzado de lectura, en no mediano de
escritura y otro elemento de aritmética y doctrina.
En vista de que en un aula había
enseñanza simultánea de ocho clases y después el movimiento, o “evolución”, de
aproximadamente ciento cincuenta niños al final de cada hora, cuando cambiaban
de grupos, era imprescindible que los alumnos guardaran estricto orden y
silencio. Para llevar a cabo esta evoluciones sin confusión y con rapidez, el
“telégrafo” era movido por el monitor de la mesa de escritura a los
semicírculos, donde era colocado en dos asas de fierro el tablero de lectura o
aritmética. Cada muchacho encontraba el grupo que le correspondía al ver el
número de su clase levantado en el telégrafo.
Las cortes de Cádiz desde 1814
prohibieron el uso del azote. El Ayuntamiento de la ciudad de México repitió
esa prohibición en 1823 y estaba vedado también en la Compañía Lancasteriana;
este decreto prohibía “la corrección de azotes en todas las enseñanzas,
colegios, casa de corrección y reclusión, y demás establecimientos de la
Monarquía. Ya puesto en práctica en la escuela lancasteriana de El Sol decía:
“jamás por ningún pretexto se podrá dar golpes a ningún niño, y los instructores
podrán castigar a sus alumnos con mandarles arrodillar no más que durante el
trabajo en que se hallen... y no siendo ese bastante que no sea azote, ni algún
otro instrumento cuyo uso se prohibe enteramente”.
Los monitores tenían una clara
definición de cual comportamiento y cual aprovechamiento merecía castigos o
premios, esto quedaba muy claro ya que así se aseguraba que los monitores
administraban justamente la disciplina.
El horario de la mayor parte de
las escuelas era de 8:00 a las 12:00 y de las 2:00 a las 5:00 o sea siete horas
de clase, los monitores tenían que llegar a las 6:30 para recibir instrucción
en los ramos en que iban a enseñar a sus pequeños grupos. El rector los
preparaba con una media hora de lectura, escritura y aritmética. Antes de comenzar
la sesión de la tarde, les daba media hora de doctrina cristiana. Generalmente
el mayor número de niños asistía en las mañanas. El ochenta por ciento de los
alumnos tenía entre los seis y diez años de edad, aunque algunos solo tenían
cuatro y otros catorce.
Cuando los alumnos estaban fuera
de la escuela el niño quedaba sujeto a las influencias de la familia cualquier
que fueran sus condiciones. Un dato muy importante es que la mayor parte de los
alumnos inscritos en las escuelas lancasterianas y del municipio eran pobres,
es aquí donde comenzamos a ver que la educación popular tiene ya dimensiones
más grandes que en la colonia, desde luego aun arrastra la mayor parte de las
costumbres de la época, pero es importante sin hacer notar que la escuela lancasteriana
recibía a la mayoría de alumnos pobres de la ciudad de México, embargo
quiero hacer notar que aún no se ve por donde y como reciban educación los
pobres de las zonas rurales del país,
sabemos que los hacendados tenían a sus propios maestros particulares, pero la
educación rural y pública no llegaba aún a las zonas rurales del país.
Eran común que a los niños les
faltaran zapatos para la escuela, tanto así, que el inspector mandado por el
ayuntamiento a revisar un establecimiento municipal, notó con extrañeza que
“allí apenas concurren niños descalzos”. Al investigar la razón del hecho, se
enteró por los vecinos de que el maestro en cuestión no admitía a los más
pobres. En consecuencia el inspector recomendó que se ordenara al maestro
“recibir a toda clase de niños sin excepción y si cupiera alguna preferencia,
sería en todo a beneficio de los muy pobres y necesitados”.
Por otra parte algunas escuelas se
cerraron por falta de fondos, tanto de la Compañía como del Ayuntamiento.
Muchas veces los profesores no recibían su sueldo hasta meses después, y en
consecuencia vivían endeudados y con aprietos económicos. Esta situación fue
descrita por los propios maestros de esta forma: “se presenta a la imaginación
el desaliento de estos hombres (los maestros) cargados de familia, que aunque
físicamente estén presentes en las escuelas, su alma entera esta muy lejos de
ellas, ocupada exclusivamente en adivinar de donde les vendrá el sustento.
Otra dificultad que tenían que
soportar los profesores, era la ira de los padres que a veces protestaban en
contra de los castigos administrados a sus hijos. Un padre buscó a su hijo
a la salida de la escuela para insultarlo y amenazarlo por haber hecho que su
hijo se hincara de rodillas como castigo por haberse dos pizarrones. Otro padre
expuso su descontento de la manera siguiente: “señor maestro, ni la policía ni
las leyes facultan a ninguno a aplicar castigos no haciendo delito; más el
despotismo de usted lo hizo con mi hijo Tomás por un olvido natural, pero
advierto a usted que si en lo adelante se excede en ese modo de proceder yo lo
enseñaré a ser maestro y no verdugo.
Como nos estamos dando cuenta para algunos los maestros pecaban de estrictos, a ojos de otros padres
eran demasiado benignos. Recibieron quejas en ocasiones los vecinos pidieron al
ayuntamiento el establecimiento de escuelas en sus barrios. Se quejaban si sus
hijos no hacían suficiente progreso, y a veces
los cambiaban de escuela en búsqueda de mejor instrucción. Si no les
gustaba el ambiente de la clase o los compañeros de sus niños, también los
retiraban. Una madre no quería que su hijo chiquito “se juntase con ningún niño
aunque fuere el hijo del presidente Victoria y principalmente con los niños
Fernández, quienes lo conrochaban y por último tuvieron a su hijo como un
descomulgado.
Este eterno dilema sobre quien
tenía la culpa de la falta de aprendizaje de los niños, fue resumido en un
párrafo de un profesor que tenía veintiocho años de experiencia: “los padres de
familia celosos hasta el extremo del aprovechamiento de sus hijos culpan
ciegamente a los preceptores cuando no lo consiguen en poco tiempo. Todas las cosas lo tienen para sus sazón y rara
vez se ven adelantos precoces; la culpa no es de los preceptores sino de la
falta de potencias de los niños... Convengo en que son justísimas las ansias de
los interesados pero también confieso que no son jueces imparciales: el amor de
padres el mas calificador. Es preciso decirlo con la severidad y franqueza que
me es característica; los preceptores vemos en los discípulos un fardo
insoportable, un peso que nos agobia, una carga que nos abruma; los discípulos
ven al preceptor como a un verdugo, como a un enemigo, como un instrumento de
su martirio. Desgraciada alternativa”.
ESCUELAS
EN LOS PUEBLOS INDIOS DE LA INTENDENCIA DE MÉXICO EN 1808, SEGÚN LOS
REGLAMENTOS DE LOS BIENES DE LA COMUNIDAD.
En estas páginas vamos a recordar
o a retroceder en el análisis de la educación en México, antes de continuar con
el desarrollo de la educación en el siglo XIX veamos cual era la situación
durante la segunda década del siglo XVIII. Desde 1550 se empezó a legislar
sobre la enseñanza de castellano a los indios de la Nueva España.
Periódicamente los reyes enviaban cédulas en las cuales ordenaban enseñar la
doctrina cristiana en el idioma español. Estas leyes se incluían en la Recopilación
de las leyes de las Indias de 1680. Medio siglo más tarde, en 1753, el
arzobispo de México, Manuel Rubio y Salinas, en un edicto destinado a todos los
párrocos, mandó fundar “escuelas de lengua castellana para que los niños y
niñas de los indios aprendan a hablar la lengua castellana y a leer, a escribir
y cantar en dicha lengua”. Se debía financiar a las escuelas por medio de las
cajas de comunidad. El arzobispo no dictó ni mencionó la cédula de 1691 que
ordenaba esta forma de financiamiento, probablemente porque no la conocía,
debido a que no se incluían las cédulas de finales del siglo XVII en las
mencionadas leyes de 1680. Como resultado de la iniciativa de Rubio y Salinas
se establecieron escuelas en 281 pueblos de indios en el arzobispado de México.
El salario de algunos maestros fue otorgado de las cajas de comunidad de las
poblaciones indígenas y los demás preceptores percibieron su sueldo del
sacerdote o de los padres de familia.
El siguiente arzobispo hizo lo mismo.
Durante la década de los setentas
del siglo XVIII, la dirección del proyecto de establecer escuelas pasó de
residir en las autoridades eclesiásticas a los gobernantes civiles, ya que usar
fondos de las cajas de comunidad, hacía necesario que la Contaduría General y
Arbitrios interviniera.
En 1791 y 1805 se elaboraron
reglamentos para los pueblos indígenas de cinco intendencias: Guadalajara,
Guanajuato, Yucatán, Michoacán y Zacatecas. Las de San Luis Potosí y México las
formularon entre 1806-1808. Oaxaca, Puebla y Veracruz seguían usando los
reglamentos antiguos, expedidos por el contador Gallarreta en los años ochenta.
Según parece, en Durango y Arispe no se hicieron reglamentos de los bienes de
comunidad.
Los reglamentos fueron
redactados según el “formulario”
enviado por el contador de Propios y Arbitrios, Manuel Saviñón. Por eso todos
presentaban el mismo formato, sea el de San Luis Potosí, Yucatán, Zapotlán,
Xochimilco, etc., entre otras. En el reglamento se señalaban los gastos que
eran permitidos, en general se reducían, o eliminaban contribuciones a las
celebraciones religiosas, solamente permitiendo una erogación para la fiesta
del santo patrón del pueblo y a veces para Corpus Christi y Jueves Santo. Se
asignaba una cantidad para el maestro de escuelas de primeras letras y doctrina
cristiana “que deben precisamente establecerse en todos los pueblos de español
e indios de competente vecindario”. En algunos pueblos de con cuantiosos
ingresos, se permitía gastar algo en obras públicas. Si necesitaban fondos para
emergencia, solo se gastaría doce pesos, ya que para sacar una cantidad mayor
se tenía que conseguir la aprobación del subdelegado, de los contadores de la
capital de la intendencia del intendente y de la Junta Superior de Real
Hacienda en la ciudad de México.
La Intendencia de México ocupaba
la parte céntrica del virreinato. De las intendencias principales, era tercera
en extensión geográfica, 4138 lenguas cuadradas, superada solo por Valladolid y
Guadalajara. México tenía el mayor número de habitantes indígenas de todas las
intendencias, aproximadamente 950000 indios, la mayoría de lengua náhuatl. Las
intendencias de Veracruz, Oaxaca, Yucatán y Puebla tenían un mayor porcentaje
de habitantes indígenas que la intendencia de México pero no un mayo número, en
términos absolutos.
Las 43 subdelegaciones que
abarcaban la intendencia de México, en 16 habían tenido reglamentos antiguos,
expedidos alrededor de 1783 y en estos lugares se les había pagado a los
maestros de escuela con fondos comunales durante más de veinte años. Otros
lugares sin reglamentos antiguos, también desde antes costeaban el salario de
un preceptor, sea con fondo de cajas comunitarias o de los padres de familia,
hecho constante en los “Cuadernos de Noticias” que cada subdelegado envió a
Arce como informe previo a la elaboración de los reglamentos. Además en 25
subdelegaciones habían existido escuelas desde 1754 según la encuesta del
arzobispo Rubio y Salinas.
ALFABETO
Y CATECISMO, SALVACIÓN DEL NUEVO PAÍS.
Al lograr la independencia, México
se contagió de un gran optimismo. El país parecía una panacea de bendiciones:
las minas más ricas del mundo los ríos más caudalosos, las planicies más
fértiles. Se encontraba además en el cruce del comercio mundial por paso
obligado de las mercancías orientales destinadas a Europa y las europeas
destinadas a Asia. México también mediaría el comercio entre el norte y el sur.
Los criollos menospreciados por el régimen colonial, creían que había llegado
su hora. Se sentían definitivamente superiores a los gachupines; más cultos, más cultos, más refinados, más
ilustrados, más hábiles para manejar sus propios negocios. El más grandioso de
todos sería organizar la nueva nación mexicana.
Sin embargo, los ataques internaciones,
la descapitalización del país y las revueltas atrasaron el progreso material
que en un principio había parecido tan a la mano. Esto duró hasta la época de
Porfirio Díaz, sólo la educación hizo adelantos realmente notables y aventajó
al periodo final de la colonia. Estos avances fueron sobre todo en la educación
primaria, que se extendió a gran parte del país que había carecido de ella en
épocas anteriores. Aún así la confianza en poder solucionar tantas deficiencias
pronto se volvió una tenaz y a veces desanimadora lucha contra obstáculos
apenas imaginados. La lucha por educar a las masas y prepara a las masas y preparar un hombre digno de
tomar su lugar en la nueva sociedad tropezaba con cada revuelta militar y
cambios de gobierno. Se pensaba que la educación era la única capaz de inculcar
los buenos principios republicanos y
los valores morales, por ello fueron obligatorios en la educación primaria
durante las primeras décadas de independencia.
Buscar la historia de los intentos
por lograr esta formación patriótica es hablar de algunos cambios y muchos
fracasos. Pero más importante es tratar de identificar que buscaba la sociedad
en sus nuevos ciudadanos. Conocemos la estructura formal de los sistemas
escolares. Conocemos la leyes en vigor, sus antecedentes y sus debates previos
a su aprobación. Tenemos ya noción de los métodos pedagógicos de moda. La
formación humanista no era realmente adecuada a las circunstancias que México
vivía en sus primeras décadas de independencia. Existía un abismo entre los
hombres públicos y el modelo de ciudadano respetuoso, honrado y obediente
prototipo del periodo.
Era el mismo abismo que existía
entre las constituciones en vigor y la realidad política. Los hombres que
salían a la luz pública durante estas décadas de militarismo dan la impresión
de ser modelos muy alejados del erudito hombre culto de épocas anteriores. Los
nuevos héroes aturdían con el brillo de sus uniformes y no se fijaban demasiado
en los refinamientos académicos; Santa Anna y sus compañeros o contrincantes de
armas apenas tenían en su haber la instrucción primaria y se preocupaban mucho
más por los negocios que por los estudios. Es una generación que no entendemos
bien no sabemos si realmente representaba la cumbre de las aspiraciones
populares, o si era una facción
minoritaria incongruente con el modelo aceptado como válido.
En
marzo de 1853 se decretó que en todas las escuelas precisa e indispensablemente, sin que ninguno de los maestros
pueda eximirse, bajo pena de cerrarle el establecimiento, doctrina cristiana
por el catecismo del padre Ripalda, rezándola los niños todos los días, cuando
menos media hora por la mañana y media hora por la tarde. Salta a la vista otra cosa, que los centros de
estudio sigue siendo un importante centro transmisor de valores religiosos y el
catecismo siguió siendo el común denominador de la instrucción primaria.
Se encuentran también otras
constantes de la época colonial, ciertamente existía un esfuerzo por parte de
los ayuntamientos por mantener escuelas públicas y mejorar, o por lo menos
vigilar, al magisterio. La marcada preocupación por la escuela y la difusión de
las letras aumentó después de la independencia, pues se la veía como una arma
para defender a la república recién nacida. Pero se tropezó con los problemas
de siempre, que existían ya en la colonia e irían aumentando hasta la fecha:
falta de locales apropiados, de maestros aptos, de útiles, de condiciones
mínimas de higiene, y de fondos con que resolver todo lo anterior.
Las semejanzas con la época colonial
eran muchas, entonces ¿dónde están las diferencias? Las encontramos en la
educación superior. Es allí donde vemos otras aspiraciones, los gérmenes de una
nueva sociedad, y los indicios de una
corriente secular que aspiraban al poder y sobre todo a la responsabilidad al formar una élite capaz de enfrentarse a
las varias camarillas eclesiásticas,
antiguamente casi las únicas
detentadoras del saber. Los primeros indicios aparecen en el gran entusiasmo
por el estudio del derecho constitucional, cuya primera cátedra se ofreció en
Yucatán en 1813. La constitución de la monarquía española se convirtió en
lectura obligada para una generación de jóvenes abogados interesados por
elaborar las leyes orgánicas de sus respectivas entidades.
Si el estudio del derecho
constitucional despertó el entusiasmo por examinar el pacto social, los
derechos y las obligaciones del hombre, y por plantear la cuestión de cuales
eran las relaciones más convenientes entre gobierno y gobernados, despertó
también una mentalidad en entero desacuerdo con el proceso tradicional de
aceptar como dogma las enseñanzas; conocer pero no razonar ni poner en duda, y
aceptar la voz de las autoridades clásicas. Estas nuevas materias eran
propicias para crear en cada estudioso su propio mundo intelectual producto de
sus reflexiones y no del catecismo o del texto aprendido de memoria.
Sobra decir que la iglesia no
salió bien librada de este trance, puesto que poner en tela de juicio los
escritos y la autoridad de los santos
padres iba en contra de su visión
dogmática de la vida. Se fue debilitando la fuerza de la iglesia, laicos en su
mayor parte, o con un número mayor de maestros laicos, y después por la franca
intervención del estado en la educación superior. Esta batalla de ninguna
manera se ganó en la primera acometida. Guadalajara es un buen ejemplo. En 1827
prisciliano Sánchez estableció un Instituto laico allí y al mismo tiempo cerró
la Universidad, baluarte de una formación conservadora, a la antigua,
escolástica y dogmática. A los ocho años el instituto fue borrado de la faz de
la tierra, la Universidad abrió sus puertas y ciertos sectores dieron gracias
al cielo por la desaparición de dicho instituto.
Sin embargo ya nadie paraba el
movimiento por la educación superior. En el año de 1843, había en los tres
colegios de la capital, San Ildefonso, San Juan de Letrán y San Gregorio, unos
695 alumnos entre internos y externos. Los institutos literarios de
Chihuahua, Zacatecas y el Colegio de Jalapa agrupaban otros 221.
en San Luis Potosí y Guanajuato tenían 351 alumnos, 257 hacían estudios en San
Francisco Javier de Querétaro, 145 en la Universidad de Guadalajara, y casi
tres mil en los diez seminarios conciliares del país, que seguían atrayendo el
mayor número de estudiantes, en total podemos imaginar que no llegaba a más de
seis mil muchachos en cursos de cualquier tipo de educación superior.
Llegaron tiempos más optimistas
cuando Santa Anna nacionalizó los colegios superiores en 1843. Gracias a esta
medida logró tenerlos bajo sumando, con la ventaja de que su secretario de
Instrucción Pública podía escoger su
personal, aprobar el presupuesto, dictaminar sobre los libros de texto y
establecer los cursos. Con anterioridad Santa Ana decretó un plan de estudios
para todo el país, cuya meta era hacer cursar a los aspirantes de abogado,
médico y sacerdote una misma preparación antes de pasar a sus cursos
profesionales.
Manuel Baranda secretario de
Instrucción Pública, logró que Santa Ana aceptara las siguientes materias
preparatorias: gramática castellana, latina, francesa e inglesa, ideología,
lógica, metafísica y moral, matemáticas, física, cosmografía, geografía y
cronología, todas a nivel elemental. Hoy en día las llamaríamos introducción a
las matemáticas, o la física, etc., los estudiantes tenían que cursar además
economía política y dibujo natural y lineal. La intención era dar al joven una
preparación más amplia, sino más profunda, para ayudarlo a enfrentarse a la
vida moderna. Ciertamente el plan familiarizaba al alumno con una información
general a la que pocos estudiantes tuvieron acceso durante la colonia.
Es
evidente que estas medidas se dieron con la finalidad de uniformar la educación
superior, pero también lo es un intento para centralizar el poder y actuar la
dependencia de cada dependencia de cada departamento a la voluntad del
dictador. La novedad residía, y esto si está claro en reemplazar la importancia
de la iglesia por la del estado como última autoridad en cuanto a la educación
superior. Por fin se llenaba el vacío de poder dejado por los jesuitas desde su
expulsión en 1767. Si el centralismo hubiera logrado imponerse durante más
tiempo tal vez estas medidas hubieran
dejado una huella más duradera. En realidad Santa Anna tuvo muchas dificultades
para controlar los departamentos. Es posible que las autoridades locales
hicieran caso omiso de los reglamentos menores que poco afectaban sus bolsillos
o su poder político.
Pasemos ahora a lo que se refiere
a la educación primaria, la habíamos dejado al último con la finalidad
es por que los directores de la sociedad de ninguna manera le daban la misma
importancia que a la educación superior. Los institutos, seminarios y
universidades eran los lugares claves
para la formación del hombre “moderno” o ilustrado de las clases
productivas. Era allí donde se podría promover una educación que condujera al
progreso. Habría que agregar que estas instituciones eran el alma mater de los
gobernantes, quienes naturalmente se preocupaban por su sobrevivencia. Además
el patrocinar establecimientos de enseñanza superior era signo de civilización.
La historia de la primaria es casi
una historia económica del país. Cuando este formaba parte de los reinos
españoles cada ayuntamiento tenía la responsabilidad de mantener sus
respectivas escuelas, situación que perduró hasta que esta responsabilidad pasó
a la Compañía Lancasteriana en 1842. Los Ayuntamientos eran los encargados (y
no tenían que rendir cuentas a nadie) de los maestros y locales bajo su mando.
La salud de las escuelas estaba en relación directa con la salud de los
ayuntamientos. Si existían fondos, si lograban cobrar el derecho de plaza, si
había comercio que lo pagara, entonces había con que pagar al maestro.
Durante todos estos años una plaza
empobrecida, que no se recuperara todavía de los destrozos de la guerra de
1810, como por ejemplo, muchos lugares el bajío, significaba necesariamente la
falta de sueldo y la falta de maestro, o un sueldo miserable, pagado de vez en
cuando, que el mismo ayuntamiento consideraba tan mezquino que le impedía
llamar la atención y mucho menos reemplazar al maestro. Si la plaza era pobre
en comercio, lo más seguro era que los vecinos también lo fueran. A veces el
ayuntamiento subvencionaba a los padres de familia, quién en forma particular
lograban contratar a alguna persona que enseñara a leer y a escribir.
En aquel momento hacía furor el
sistema de enseñanza mutua, donde los niños mejor instruidos ayudaban a los
principiantes, y había alcanzado tal fama que en 1842 se colocaron los estudios
primarios en todo el país bajo la dirección de la Compañía lancasteriana,
situación que duró hasta el restablecimiento del federalismo. En estos años se
procuraba vencer: la desorganización, mediante una estructura burocrática se
esperaba centraliza y uniformar la educación, sin comprender que al faltar la
materia prima, persona idóneas y fondos, toda la organización y uniformidad del
mundo de nada servían. Es sin embargo, algo injusta la crítica, ya que el
entusiasmo generado dio otro impulso a la enseñanza pública y se logró el establecimiento
de más escuelas.
La Compañía planeaba los déficit
de personas y fondos mediante escuelas normales, impuestos sobre herencias, y
el cobro de un real por familia al mes. Los vaivenes de la política, sin
embargo, acabaron pronto con el centralismo y con la Compañía como cuerpo
director. Mientras rigió los destinos educativos del país estableció compañías
corresponsales en cada capital de departamento y estas corresponsales
establecieron a su vez juntas inspectoras en los ayuntamientos. Sin embargo, frustraban
su éxito los mismos problemas que antes: falta de personas responsables
dispuestas a batallar con el problema de contratar maestros y vigilar la
escuela, de personas con cierto nivel cultural.
No es raro encontrar en los
archivos cartas como la siguiente: “hace más de un año que no puedo conseguir
ni aún una sola contestación de la junta subdirectora de enseñanza primaria en
este departamento, a pesar de los esfuerzos del obispo de ésta diócesis... Si
esto pasa en la capital, que no sucederá en los partidos, donde absolutamente
se carece de manos secundarias capaces”. En otra localidad el corresponsal se
desesperaba al escribir que “las juntas de vigilancia son inútiles y nocivas.
En San Salvador no hay tres individuos que lo puedan formar legalmente. No
pueden cumplir por ignorancia, malicia o desvergüenza. Carecen hasta de sentido
común, a pesar de ser los principales en fortunas y conocimientos”.
Después del gran esfuerzo misional
de los primeros años de la conquista se procuró llegar a todos los rincones,
sin duda fue en esos años cuando se llevó a cabo un segundo intento a nivel
nacional por incorporar a todas las áreas urbanas y rurales a un proceso educativo considerado como indispensable
para el bienestar y sobrevivencia de la patria y para la realización y
felicidad de sus ciudadanos. Como sabemos los indios que vivían en sus
comunidades retiradas no participaban de ninguna manera de este esfuerzo, para
ello había que esperar muchas décadas y no podemos decir tampoco que el
país se tapizaba de escuelas. Lo que se puede afirmar del período es la
constancia de la preocupación educativa, sobre todo a nivel de los
ayuntamientos.
Los esfuerzos realizados durante
estas primeras décadas del México independiente no se encaminaron tan sólo a
abrir escuelas, sino al otro paso lógico: preparar maestros para servirlas.
Sabemos del establecimiento de varias escuelas normales, pero, según parece, su
vida fue siempre efímera, ya que las noticias son esporádicas y hablan más bien
de intentos que de realizaciones. Zacatecas parece haber establecido la
primera norma en 1826 y luego bajo el gran impulso del gobernador Francisco
García Salinas se fundó otra en 1832 dirigida por Ignacio Ribot.
El gobierno mexicano procuró
fomentar actividades culturales que dieran mayor brillo a su renombre
internacional, y que le permitiera presentar al país como nación culta o en
camino de serlo. Entre otras, en 1833 dictó providencias para establecer la
Biblioteca Nacional y el Instituto de geografía y Estadística. La primera tendría
que esperar la exclaustración para enriquecer realmente sus fondos; el segundo
empezó a dar resultados desde 1835. Reunió
estadísticas y el gobierno, que siempre lamentó el nivel cultural del
país, quedó encantado con los trabajos del instituto. Aunque dejó de existir a
los pocos años, el gobierno público posteriormente una memoria con el resultado
de sus trabajos en 1846.
Esta reafirmación del pueblo
mexicano dio al gobierno cierta esperanza de poder combatir y vencer la
ignorancia y pobreza reinantes. Por muchas inversiones y quiebras económicas
que sufrieran el México del siglo XIX, sus gobernantes jamás dudaron de la
habilidad natural de la población y de la refinada cultura de sus clases más
instruidas. En momentos de derrota y depresión admitían la posibilidad de
gobernar un país tan heterogéneo en cuento a razas, idiomas y geografía, pero
creían fielmente que al llevar el alfabeto y el catecismo hasta el último
rincón de tierra patria el país sería otro.
Los secretarios de Instrucción
pública y otras personas relacionadas con el problema educativo lo describían
como un circulo vicioso.
LA
REPUBLICA RESTAURADA Y LA EDUCACIÓN, UN INTENTO DE VICTORIA DEFINITIVA
Para 1867 los liberales habían
vuelto a vencer, e irónicamente el programa liberal del imperio les allanaba el
camino. Juárez y los liberales se daban cuenta, y hacían falta fortalecerlo
asegurándose un cambio en las conciencias de los ciudadanos del futuro, tarea
que solo podía llevarse a cabo a través de un medio único: la escuela ya desde
1861, después del primer triunfo sobre los conservadores, Juárez había
promulgado una ley de educación (15 de abril), en la cual se reflejaba la convicción de que el gobierno tenía que
controlar este medio insustituible de formación de ciudadanos.
La instrucción primaria, en el
distrito y territorios, queda bajo la inspección federal, la que abrirá
escuelas para niños de ambos sexos, y auxiliará con sus fondos las que se
sostengan por sociedades de beneficiencia
y por las municipalidades, a efecto de que se sujeten todas al presente
plan de estudios...El mismo gobierno federal sostendrá en los Estados
profesores para niños y niñas, que se destinarán a la enseñanza elemental en
los pueblos cortos que carezcan de escuela.
La ley orgánica de Instrucción Pública
establecía la instrucción primaria “gratuita para los pobres y obligatoria en
los términos que expondrá el reglamento”. Desde luego excluía toda enseñanza
religiosa del plan de estudios. Curiosamente, con excepción de la escuela de
sordomudos, que si enseñaban catecismo y “principios religiosos”. En los demás
planteles se aludía a “deberes de las mujeres en sociedad”, “de las madres en
relación a la familia”, o de moral, a secas. Y, como sutilmente observa O.
Gorman “lo de moraliza al pueblo es discreta alusión al catolicismo: ni esta
iglesia ni ninguna religión eran indispensables para la existencia de una ética
social”. Esta ley aunque estuvo dirigida al Distrito y Territorios Federales,
tuvo la misma vigencia en todo el país.
Barreda realiza una hazaña muy
importante; adaptar la doctrina de Comité a la circunstancia mexicana. La
postulaba como capaz de poner en orden la mente de los mexicanos para que se
terminara el estado de caos continuo en que hasta entonces el país había
vivido. Según Barreda la ley de 1867 era perfecta para lograrlo. Por un lado,
la extensión que planeaba darle a la instrucción elemental, combatiría “la
principal y más poderosa rémora que detiene a nuestro país en el camino de su
agradecimiento...la ignorancia”. Por otro lado, con la creación de la enseñanza
preparatoria, se proporcionaba una educación uniforme y a una edad apropiada
para fijar bien las ideas al grupo selecto que continuaría su educación
adelante, del cual seguramente saldrían las clases dirigentes.
Sin duda Barreda necesitaba del
liberalismo y los liberales necesitaban aliarse a una doctrina al servicio del
orden material, por ello fue posible hacer ajustes. Lo que sí era imposible era
postular el positivismo en su verdadera dimensión, como doctrina total; y a pesar
de las precauciones del creador de la preparatoria, tarde o temprano había de
provocarse el rompimiento y empezarían los ataques liberales. Barreda, por de
pronto no podía interpretar la historia en la misma forma que Comte, que
consideraba al liberalismo como fuerza negativa. Para Barreda, este puesto lo
ocupaba el clero y la milicia, en tanto que los liberales representaban el
espíritu positivo.
El 15 de mayo de 1869 aparecía la
reforma a la ley orgánica de instrucción pública que demostraba en que medida
la educación pública seguía siendo la preocupación esencial de la República
restaurada. A pesar de lo que se ha afirmado frecuentemente, se trataba más
bien de un retoque a la ley anterior, insistiendo en que: habrá en el Distrito
Federal costeados por los fondos, el número de escuelas de instrucción primaria
de niños y niñas que exijan su población y sus necesidades; este número se
determinará en el reglamento que deberá darse en cumplimiento de la presente
ley. Lo importante era acelerar la
adopción del principio de la instrucción primaria obligatoria que, al decir de
Díaz Covarrubias, era un principio muy discutido.
La obligatoriedad era sumamente
importante, ya que entre las clases sociales de inferior posición, por poco
ilustrados, lejos de ser general y espontáneo el deseo de educar a los hijos,
se necesita de alguna coacción y de la vigilancia de la sociedad misma...este
hecho, bien comprobado ya, justifica por si solo, el principio de obligación
para adquirir la instrucción primaria...algunos espíritus puramente teóricos
creen ver en el precepto de instrucción primaria obligatoria, un atentado a la
libertad individual y a la independencia de los familiares. Nosotros no
concebimos un derecho que consista en elegir entre la educación y la ignorancia.
En el informe del ministro baranda
en 1843, se registraban 1310 escuelas primarias. La guerra con los Estados
Unidos, la Guerra de Reforma y la Intervención Francesa, no eran los
acontecimientos más indicados para el mejoramiento de la situación, y sin embargo
en 1857 se registraban 2424 escuelas. De las 4570 que existían en 1870, casi la
mitad eran una realización del esfuerzo liberal. Para 1874, Díaz Covarrubias
menciona 8103 escuelas primarias, de las cuales, 5567 eran para niños, 1594
para niñas, 548 mixtas, 124 para adultos, 21 para adultas y 249 sin
clasificación. Esfuerzo tan meritorio que duplicaba el número de escuelas en 4
años, era minúsculo para las necesidades de la república, con 1800000 y tan
sólo 349000 en la escuela.
La clasificación no deja de ser también muy expresiva desde
otros ángulos y puntos de vista diferentes: 603 eran sostenidas por la
federación y los estados, 5240 por las municipalidades, 378 por corporaciones o
individuos particulares, 117 por el clero católico u otras asociaciones
religiosas,1581 eran privadas de paga y 184 estaban sin clasificar. Es
decir, de 2016 escuelas particulares solo 117 estaban directamente dirigidas
por asociaciones religiosas y aún considerando que el total de éstas fuera de
tendencia confesional de cualquier forma eran sólo una cuarta parte del total.
Fueron también los liberales los
que empezaron a dar un impulso importante a la educación femenina, aunque
todavía se subraya que la urgencia mayor era la educación masculina y se
limitaban las materias de enseñanza a las niñas; así por ejemplo, se excluía el civismo, es decir, la
preparación en los deberes ciudadanos. Díaz Covarrubias hacía ver la
conveniencia de instruir a la mujer entendiéndola como necesaria a cualquier humano. La educación, decía, es de tal
naturaleza que pude considerarse esencial para complementar a todo se
humano...la instrucción primaria es como la materia prima para discurrir y para
conducirse en el mundo y debe estar igualmente a disposición del hombre que de
la mujer. Ignacio Ramírez consideraba que ya que la mujer tenía la
“personalidad religiosa y la civil, y solo le faltaba la política”, tenía que
educarse, no solo para defender sus intereses, sino por la influencia que forzosamente tenía en la
educación infantil.
La instrucción de la mujer tiene
una misión de primera importancia en las relaciones sociales... ¡Cuanta
diferencia resultará entre la niñez pesada entre mujeres instruidas y nuestra
actual infancia, que sigue amamantándose con miserables consejas!... la instrucción pública, científica, positiva, no será
general y perfecta sino cuando comience en la familia, la naturaleza no ha
querido que las mujeres sean madres, no para que sean preceptoras.
Seguramente
también no escapaba a los integrantes de la República Restaurada la importancia
de educar a los indígenas. Muchos de ellos racialmente de este grupo, se
negaron a considerarlo como un aparte. Su ambición suprema era arrancarlos de las garras de la iglesia, para lo cual nuevamente no había sino un camino: la escuela.
Los indígenas, decía Ramírez “nada saben y solo sirven de labradores o de
soldados; los que entre ellos se levantan sobre su clase, forman excepciones marcadas. Sus recuerdos
están en contradicción con lo presente; sus costumbres son humildes, sus
necesidades escasas, sus idiomas producen el aislamiento... para contar con
ellos como ciudadanos hemos de comenzar los hacerlos hombres. Ramírez podía
apreciar con claridad lo que poder al día a los indígenas significaba. El
pensaba que, ni más ni menos, debían sabe lo que hoy “saben todos los pueblos
ilustrados” solo que tenían que salvar mayores desventajas.
Las desventajas que los indígenas
debían superar según Ignacio Ramírez eran que fuera de los conocimientos
elementales, como la lectura, escritura, aritmética, álgebra, Geometría,
Dibujo, Canto y Gimnasia, los indígenas deben conocerse a sí mismo y tener
nociones exactas sobre todo de lo que les rodea, no como sabios, sino como
hombres bien educados, responsables de sus acciones y miembros de una planta,
de la tierra, del cielo, de la nación a la que pertenecen; esto es, anatomía,
botánica, geología, geografía, astronomía y las leyes generales y las de su
municipio.
El problema de los indios viene
desde muy atrás, el deseo de hacer algo por el indio estaba presente ya en la
legislación de las Cortes de Cádiz, donde se le eximió del tributo, del
servicio personal a funcionarios o corporaciones, y se extendió la educación y
la ciudadanía a todos, salvo los descendientes de africanos en este último caso.
Inclusive se decretó darles becas de estudios a los indios. Era fácil idealizar
al lejano indio precolombino y había, además, poderosas razones políticas para
hacerlo. Se prestaba legitimidad a los movimientos independistas que querían
hacer creer que la soberanía radicaba en el pueblo, es decir, en los pobladores
originales de las tierras mexicanas.
Para los gobernantes del México
independiente, el indio era un recuerdo estorboso de tiempos pasados, si no
había manera de hacerles desaparecer, se les
podría relegar, siempre y cuando no causara problemas a la república.
Esto se lograría perfeccionando los métodos usados por la corona para asegurar
la obediencia y lealtad a sus súbditos; la enseñanza del catecismo religioso y
civil, que explicaban al educando sus derechos y obligaciones como cristiano y
como ciudadano. Si el indio aprendía bien estas lecciones, el leer, escribir y
hacer cuentas salían sobrando. El propósito de la mayoría de las escuelas
indígenas éste, y era lo más que buscaban los padres de familia para sus hijos.
Se decía que al indio había que
educarlo para que se le quitaran todos sus vicios. En esto estaban de acuerdo
Estado e Iglesia. El alcohol en exceso dejaba a las comunidades aisladas de los
saludables efectos de la ilustración, según el criterio de la época, aunque no
se quejaban de los ladinos que se lo suministraba a cambio de buena ganancias.
El resultado fue denunciado como atraso. El vicario de Chamula. Chiapas, se
lamentaba en 1830 de que las 12000 almas de esa zona, segregadas en siete
pueblos, son gobernados por ayuntamientos de puros indígenas, entre quienes si
apenas se encuentra u escribiente con el nombre de secretario que sepa leer y
escribir; no hay otro elemento que los haga capaces del cumplimiento de las
leyes y deberes que ellas imponen.
El encargado eclesiástico del
pueblo de Moyos también de Chiapas apuntó que “la juventud está en estado
lastimoso, sin educación, instrucción, ni maestro alguno que pueda prestarla,
careciendo éste tanto como los demás pueblos, de proporciones para el
establecimiento de una escuela”. No llegaba ni a doctrinero de pueblo, ya que
en él “no se encuentra un solo indígena que sepa al menos los principales
misterios de nuestra religión”. En otro pueblo, un peninsular les enseñaba a
los indios la doctrina pero no entendían el español, no había maestro de
escuela y no tenían idea de que se trataba la Constitución, ni cuales eran las
atribuciones de los ayuntamientos, ni conocían las leyes generales del país.
La guerra de independencia no
significó la puesta en práctica de las metas acordadas en Cádiz. Al contrario, al cumplir la primera década
de autonomía de la madre patria, el balance educativo para los indígenas fue
desfavorable. El veracruzano José María
Iglesias, al reflexionar acerca de los habitantes de su estado natal observo
que: “la ilustración respecto a la raza indígena y algunas gentes pobres de
razón, está en su primera edad; y sin temor de faltarles puede asegurarse que
en los primeros se halla tan atrasado que más parece que han retrogradado a los
oscuros tiempos de la barbarie.
La independencia política no había
favorecido a los indios en absoluto; de hecho su situación era mucho más
lastimosa que durante la colonia porque ahora, aparte de acusarlos de
ignorantes, se les despreciaba por no formar parte de la economía capitalista
que tanto promovían los ilustrados e incipientes industrialistas del país. A pesar de haber abolido las categorías
raciales en la legislación, se seguía clasificando a las personas y a los
pueblos. En todo el país de hablaba de
indios y de gente sin razón, como si los indios no lo fuera. En los pueblos de población mixta
veracruzana, se abrían escuelas con cargo al erario del estado, pero en los
pueblos puramente de indígenas “se cobraría un tributo a casados, viudos y
solteros para pagar a un doctrinero que enseñaría el catecismo de Ripalda”.
Desde luego estas actitudes no
mejoraron las relaciones entre las razas y a partir del decenio de 1840 se
incendió el país con la guerra de castas.
Hay mucha constancia del odio entre indígenas y blancos, además de la
furia con que los indígenas atacaron a los españoles y a las poblaciones de
mestizos y criollos desde tiempos del levantamiento de Hidalgo. En Querétaro, la pobreza y el resentimiento
preocupaban al gobierno que no encontraba la manera de someter al orden a los
pueblos indígenas. “La ignorancia del
idioma y la aversión de los indígenas a los que llaman de razón oponen un muro
inaccesible: les ofende la luz; como que han vivido mucho tiempo en tinieblas”.
Las guerras de castas, que
estallaron en varias partes de la república, recordaron a la clase gobernante y a los habitantes de las
ciudades que la numéricamente poderosa población indígena no estaba tan sumisa
como habían creído. En Yucatán, en
Juchitán, Oaxaca, en la sierra Gorda y en otras localidades, las rebeliones
campesinas con matices específicamente racistas llenaban de terror a los
blancos. Esto les obligó a pensar en un
tema legalmente ignorado, la instrucción indígena más allá de la enseñanza de
la doctrina. Asignaron a las letras un
papel sobresaliente en la conservación de la paz social.
A partir de Ignacio Ramírez hay
una voz fuerte que recalca el carácter imprescindible de la instrucción que
necesitan los indios porque ella es la base de una verdadera educación pública;
la situación era lamentable, según una descripción de él mismo: “rompen el
alambre telegráfico para ver salir la palabra; en los periódicos descubres
solamente viñetas; el ferrocarril y los grandes buques causan miedo; en las
elecciones ven una especie de leva... para contar con ellos como ciudadanos,
tenemos necesidad de comenzar por hacerlos hombres”. Ramírez encontró una
salida, aunque imposible de realizar, que le pareció justa. Les dejaría a los indígenas sus trajes,
costumbres e idiomas, pero les exigiría participar plenamente en la vida
moderna, en la industria, la agricultura, en el comercio, en la política y en
el teatro de la civilización el
progreso.
Para lograr semejante combinación
se tenía que reformar el sistema educativo y dejar a un lado temas
tradicionales como el catecismo, la poesía, la historia y la metafísica. El secreto era enseñarles lo mismo que a
cualquier otro mexicano; las mismas matemáticas, el conocimiento de la
naturaleza y de la sociedad; geología geografía; astronomía, derecho, física y
química, e idiomas modernos; Ramírez se atrevió a decir que hasta las mujeres
debían estudiar un programa idéntico.
Quería instruir a las masas y moralizar a las masas dentro del mejor
espíritu ilustrado.
Los liberales creyeron en el poder
de la educación casi con desesperación.
Su ambición era gigantesca, porque desde su perspectiva todo lo que para
México deseaban dependía de ella.
Altamirano expreso con mucho tino
esta ansiedad: “abrir escuelas por todas partes, con profusión, con
impaciencia, casi con exageración”. Había que liberar a todos los mexicanos,
incluso a los marginados como las mujeres y los indios. A las primeras, porque sin derecho de
ciudadanía, influían en la formación de los ciudadanos; a los indios,
porque debían de integrarse a la vida
republicana.
EDUCACIÓN
ELEMENTAL EN EL PORFIRIATO
Al iniciarse la vida independiente existían en
el país alrededor de 30000 alfabetos de un total de 4800000 adultos , es
decir, que el porcentaje de analfabetos era de 99.38% contra un 0.6 de
alfabetizados. Estas cifras nos
ilustran de la precaria situación cultural en que el país inició su vida
independiente. También reflejan el
carácter increíblemente exclusivista y desigual de la educación que predominó
durante la colonia. La independencia
por primera vez hizo reconocer la necesidad de instruir a la población con la
participación del estado. Pero el largo período de la guerra por la
independencia que había ocasionado grandes pérdidas materiales y, permitieron
que la educación de desarrollara en ese sentido.
José María
Luis Mora fue uno de los pocos que alcanzó a percibir la importancia y la
urgencia de un plan educativo de amplias perspectivas. Mora consideraba que la prosperidad de la
nación solo podría lograrse cuando se contara con el concurso activo de las
mayorías para construir un estado democrático en su forma de gobierno
republicano. La acción de las mayorías
implicaba en ellas, según la visión de Mora, el conocimiento claro de sus
deberes y obligaciones hacia sus conciudadanos y hacia la patria.
Un hecho
que pudo ser trascendental por su objetivo de proporcionar educación a las
masas fue el establecimiento de las escuelas lancasterianas en 1882. Teóricamente el método lancasteriano hacía
posible la instrucción mínima para un número considerable de alumnos. La base de su funcionamiento residía en que
la enseñanza era impartida por “monitores” asesorados por un profesor. El crecimiento de las escuelas
lancasterianas fue rápido en la primera etapa.
Ya en 1834 existían 1310 escuelas con 58744alumnos. El método de la enseñanza mutua tuvo su
vigencia durante casii cincuenta años, hasta que las escuelas oficiales lo desplazaron. En 1870 había ya cerca de 4000 escuelas
primarias y aparecieron mil más en el año siguiente. Cuatro años más tarde el número había ascendido a un total de
8103 establecimientos, con una población escolar de 34900 alumnos. El 65% de esas escuelas eran sostenidos por
los municipios, el 7% la federación y el 28% por particulares. En 2878, el porcentaje de escuelas oficiales
con relación a las demás era de 89%. De
lo anterior se sigue que el ritmo de incremento de los establecimientos
escolares fue muy acelerado y que la escuelas municipales crecieron más
rápidamente que las federales hasta 1878 en que su número alcanza el máximo
porcentaje. El incremento observado
entre 1875 y 1878 es, parte de un proceso iniciado la década anterior, cuyo
centro de impulso fue la escuela municipal.
La reforma
educativa emprendida por Juárez y continuada por Lerdo constituye el punto de
partida del proceso educativo del Porfiriato. Esa reforma, en resumen,
establece que la gratuidad de la enseñanza, especialmente para los niños
pobres, fuese con fondos municipales o con fondos de los dueños de fincas y
haciendas; impulso la obligatoriedad de la instrucción, y en cuanto a la
orientación teórica, se inclino decididamente por un laicismo positivista. En 1880, sin embargo, el positivismo fue
obstruido por la vieja guardia liberal.
El entonces secretario de Justicia e Instrucción, Ezequiel Montes,
expidió un decreto que atacaba la instrucción positivista y ordenaba el cambio
del libro de lógica de los positivistas Stuart Mills y Vain, por el de
Tiberghien, discípulo de Krause.
Se hizo
claro también que, tal como lo entendían sus defensores, el positivismo se
refería exclusivamente al método de las ciencias naturales y que por ello era
incapaz de tratar los problemas de las ciencias filosóficas y morales en la que
se establece lo que debe ser. Hacia
1881 dio inicio también una ofensiva en el orden práctico, mediante una nueva
reforma educacional que suprimió los cursos de rendimientos de física y de
artes en el nivel primario, y según Leopoldo Zea, que el plan positivista
inicial pudiera imponerse definitivamente y consolidarse en el régimen de
Porfirio Díaz.
Como se a
dicho ya en alguna parte, una de las características fundamentales del
porfirismo, fue la paulatina centralización del poder y en general de los
recursos económicos, a costa de las autonomías locales y estatales. La concentración de la propiedad de la
tierra en una minoría civil, que tuvo inicio justamente con las medidas de
desamortización, se dio con mayor fuerza durante el porfiriato. Las Leyes de Reforma se aplicaron con todo rigor
en contra de los pueblos que poseían tierras. En el pasado inmediato había
existido cierta tendencia a estimar que dichas leyes no eran aplicables a las
tierras de común repartimiento de los ejidos.
Díaz, en cambio, dictó dos circulares (en 1899 y 1890) que declaraban
que todas las tierras de los pueblos debían dividirse y ordenaban que se
expidieran los títulos individuales.
En otro
asunto, ¿Cómo procedió Baranda para tratar de realizar los objetivos implícitos
en las concepciones educacionales mencionadas con anterioridad? En primer lugar
era necesario emprender la organización de las instituciones aisladas, en un
conjunto integrado, unificado. Nada más
conveniente que ese conjunto laborara bajo la dirección del estado aunque no en
forma excluyente. Y no era que el estado debía fortalecer el conjunto escolar
solo porque allí se prepararían los futuros ciudadanos, sino que el estado
era el único con posibilidades económicas suficientes para expandir la
educación a los campesinos y a otros sectores carentes de los recursos
necesarios.
La
instrucción religiosa y las prácticas oficiales de cualquier cultor quedan
prohibidas en todos los establecimientos de la federación, de los estados y de
los municipios, dice la ley. Sin
embargo, “la aceptación del principio no basta para satisfacer nuestros deseos,
sino el propósito de ponerlo en ejecución, dice Baranda”, además nos sigue
diciendo: “”nos consideraremos satisfechos
cuando se fijen los mejores medios de sanción para hacer efectiva la
ley; cuando simultáneamente se propague la instrucción primaria, y la reciban
todos los niños de igual edad, en el mismo tiempo y conforme a idéntico
programa, cuando la escuela se la puerta de todas las casa y las chozas”
Respecto a
la extensión de la educación rural la comisión expresó: “no se trata de
averiguar, desde el punto de vista pedagógico, que programa satisfará mejor las
necesidades de la vida agrícola y cual de las de la vida comercial e
industrial. Se trata de fundar la
escuela nacional mexicana; de impartir la enseñanza obligatoria, y de fijar por
consiguiente, el mínimo de instrucción que el estado tiene obligación de
proporcionar a todos sus hijos, mínimo que deben poseer para llenar sus deberes
como hombres y como ciudadanos, y hacer uso de los derechos que como tales les
garantiza la constitución”. En esta exposición se hizo un recuento de los
obstáculos que se presentarían al extender la educación en el campo, no
obstante hubo conciencia en afirmar que: “las escuelas rurales son
indispensables en las haciendas, rancherías y pueblos que no sean cabeceras de
municipios”.
Puede afirmarse que este primer congreso dio forma a
la idea original de Baranda, de constituir un sistema nacional de enseñanza.
Esto fue posible porque los puntos de vista expuestos y aprobados reflejaban no
solo las aspiraciones del grupo intelectual en general, y de los pedagogos en
particular, sino también el de las masas con las cuales, por lo menos algunos
congresistas, tenían estrechos contactos. Si esto es así, se puede afirmar que ahí
nació la escuela mexicana. Recordemos que este congreso se celebró en 1889 y
fue el propio Baranda quien lo denominó: Congreso Constituyente dela Enseñanza.
Sin
embargo, el Congreso y lo que representaba dentro del régimen dominante ¿Acaso
no significaba una contradicción? ¿Cómo es posible que mientras se alentaba el
aniquilamiento de pueblos y ranchos por medio de los cercamientos que iban a
engrandecer las haciendas y latifundios, se estuviera permitiendo la educación
de los ahora reducidos a peones? ¿Cómo se entiende que mientras se entregaba la
economía al extranjero se pugnara por una educación eminentemente mexicana,
para la unidad e independencia nacionales?
Es de
entenderse pues, que muy poco de lo aprobado en el Congreso Constituyente de la
Enseñanza pudo ser realizado durante el porfiriato a nivel nacional. Esto refleja los límites sociales del
régimen; sus logros fueron ciertamente sustantivos pero circunscritos al
Distrito Federal y a los centros urbanos de algunos estados; y aun en esas
zonas es difícil precisar su verdadero alcance. Esto queda como un tema a
investigar. Sin embargo, tanto lo
realizado como lo que quedó en proyecto, reafirmo las aspiraciones necesidades
educacionales tanto de las masas como los sectores medios, e inclusive de la
oposición, que pronto se manifestaría.
Justino
Fernández remplazó a Baranda en el Ministerio de Educación Pública en
1901. Se pretendía, que todo el sistema
educativo estuviera orientado por un consejo, en el cual tendrían cabida los
distintos funcionarios de la educación.
También se reglamento que la educación primaria permanecería escalonada
en elemental (con dos años de estudio)y en superior, con cuatro. Se fijo como
objetivo de esta última ampliar los conocimientos de la primaria elemental y prepara para la vida práctica a
los alumnos que por variedad de motivos no lleguen a perseguir las más altas
investigaciones del saber humano. Paralelamente la división de la escuela
primaria, se estableció en la Normal la formación de profesores tanto para el nivel
elemental como el superior, con cuatro y seis años de estudio respectivamente,
lo más importante fue la diversificación y autonomía del conjunto escolar
central.
Después de
Justino Fernández entra a dirigir la educación Justo Sierra, veste es el ideólogo
de la burguesía porfiriana, expresa claramente sus propósitos y objetivos y la
forma de realizarlos. Sierra se percató de que la circunstancia mexicana
comparada con las naciones civilizadas dejaba mucho que desear, especialmente
en el aspecto cultural. Se dio cuenta también de que la paz impuesta por las
armas si bien era necesaria como condición previa para el progreso, era también
insuficiente como punto de arranque: para ello, debía de haber conciencia
nacional ésta solo era posible formando la conciencia nacional.
El impulso
que Justo Sierra logró dar a la educación fue eminentemente urbano; pero
en este sector llegó hasta el límite estructural de la desigualdad social; no
pudo expandir la educación al campo.
Pero su constante lucha en pro de la educación debió contribuir a
reafirmar la conciencia de la necesidad de llevar la educación a todos los
grupos. Esta idea potencial sería retomada por sectores de la oposición y
germinaría en medios más propicios. Tal vez lo más importante de la época porfirista,
para el futuro educativo de las masas, fue lo que no pudieron realizar quienes
pugnaron por mejorar y expandir la educación; lo que no dejaron de exponer y
repetir por todos los medios; la creación de un sistema nacional de
educación capaz de producir las transformaciones del país.
A inicio del porfiriato, la escolaridad ya había
logrado un nivel del 41 matriculados por cada mil habitantes. Puede
considerarse como notable este nivel, sobre todo si tenemos en cuenta que es el
resultado del primer impulso educativo nacional. La nueva tendencia, que abarca
el período de la dictadura, en general es de menor crecimiento. La fase inicial (1878-1900) muestra una tasa
de 3.2% anual de aumento y hace subir el nivel a 51 matriculados por cada mil
habitantes. Es en la fase final
(1900-1907) el ritmo de escolaridad disminuye en 2.7% y el nivel alcanza a
elevarse a 59 matriculados por cada mil, esto se da por la disminución de la
población. Lo anterior revela que el porfiriato partió de un punto respetable
de escolaridad; y aunque el impulso educativo disminuyó, el nivel de
escolaridad registró un incremento.
Durante el
portifiato la educación local se dejó bajo la tutela de los ayuntamientos y
gobiernos estatales, pero al mismo tiempo el gobierno federal pretendió dirigir
y controlar la educación elemental en todo el país. La influencia del gobierno
central más bien fue decisiva tanto porque desbarató las bases que sostenían al
conjunto escolar anterior que se desarrollaba en forma casi homogénea en todo
el país, como porque impulsó las condiciones en que se desarrollarían nuevas
fuerzas estructurales que determinaron más directamente, pero de una manera
desigual, la expansión escolar en todo el país.
Las capitales de los estados fueron las más favorecidas con la nueva tendencia, algo parecido a la crisis financiera municipal ocurrió a nivel estatal por la supresión de las “alcabalas”. Sin embargo, la recuperación a nivel estatal debió ser mayor por el nuevo carácter citadino del nuevo desarrollo. De otro lado, se produjo una influencia del poder central en la demanda real de educación pero también como antecedente inme