Universidad Abierta
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METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE UN TEXTO
CABALLERO
BARRÓN MYRIAM ELBA
INTRODUCCIÓN.
El presente trabajo es una propuesta
metodológica para la elaboración de un texto de estudio, pretende ser una
alternativa que permita organizar los contenidos y establecer estrategias de
intervención docente de una manera dinámica y significativa para el alumno, en
el primer semestre del tronco común para el desarrollo del trabajo académico en
el Taller de Redacción, de acuerdo a lo establecido en la Propuesta Curricular
del Bachillerato Único con Áreas de Formación,
en el estado de Chiapas.
La experiencia vivida durante
dieciocho años como docente del nivel Medio Superior en el área de lenguaje y
comunicación, así como la vivencia cotidiana con las necesidades de los alumnos
y docentes que estudian e imparten la asignatura del Taller de Redacción me
motiva a proponer esta metodología que se sustenta en el enfoque sociocultural
del constructivismo y la teoría de la elaboración.
Esta metodología permite obtener
una nueva perspectiva sobre el proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura
en cuestión, posibilitando a los docentes desarrollar su potencialidad creativa
y la reflexión de su propia práctica.
El enfoque de Taller de Redacción
desde esta perspectiva es de carácter procedimental lo que permite al
estudiante aprender haciendo y que además, pueda utilizar de manera dinámica la lectura y la redacción
como un instrumento para acceder a otros campos del conocimiento.
1.- Estructura de
Contenido.
Es
el primer punto de reflexión al que se enfrenta él profesores al planificar y
organizar un texto de asignatura, se refiere al “Qué” enseñar, es decir, a la selección de contenidos disciplinarios y
valores necesarios que contribuyen a formar el perfil del egresado.
“La estructura de contenidos es
el primer momento en la construcción de los textos; es el primer paso que ha de
darse a fin de que el sujeto (alumno) se apropie del objeto de estudio
(contenido)”. (1)
“En la construcción de la
estructura de contenidos, se realiza la selección de conceptos, principios y
procedimientos que se juzguen esenciales como conocimiento científico y que
correspondan al perfil del estudiante del nivel. Una vez seleccionados se organizan en torno a los conceptos que
tengan el mayor nivel de generalidad e inclusividad y que además, tengan la
capacidad de conectar el mayor número de generalizaciones dentro del área,
permitiendo un análisis de las posibilidades interdisciplinarias”. (2)
Iniciar un texto con una estructura de contenidos
permite abatir un problema que desde hace muchos años en el nivel medio se ha
venido viviendo, tal es, el enciclopedismo con que cada docente aborda sus
contenidos y desde una visión individualista sin posibilitar la interrelación
disciplinaria.
“La organización de la Estructura de contenidos,
intenta evitar toda desviación enciclopedista o de desorden tratando de resaltar la comprensión de la
estructura fundamental de la ciencia.
Para lograr todo esto, es imprescindible que los
docentes tengan un dominio profundo de la disciplina y de las condiciones
interdisciplinarias”. (3)
Así la estructura de contenidos es la representación gráfica
de relaciones válidas entre conceptos, principios y procedimientos en el que se
utilizan criterios de selección y ordenación para elegir contenidos organizados
jerárquicamente.
En el presente trabajo la estructura de contenidos es una
estructura de tipo mixta, se ha seleccionado ésta por considerar que es la que
permite una integración y organización de las relaciones entre conceptos,
principios y procedimientos.
Este primer momento de la construcción del texto,
representa el encuentro del profesor con su disciplina y en el reconocimiento
conceptual pueden encontrarse algunos “vacíos conceptuales” por parte del
profesor o profesores que pueden ser aprovechados para la actualización y/o
autorreflexión de su práctica, favoreciendo esto para la búsqueda de la
profesionalización del docente.
La organización de los conceptos, principios y
procedimientos seleccionados, se hace en razón a los de mayor grado de
inclusividad y generalidad atendiendo a la lógica de la ciencia y conectando
aquellos conceptos de menor inclusividad o generalidad pero que su relación
lógica permite explicar el concepto básico o de mayor generalidad.
1.1
Principios
que rigen la construcción de la estructura de contenidos.
1.1.1 Generalidad.
La solución de contenidos debe observar el mayor nivel de abstracción o
inclusividad, que permitan conectar
conceptos más simples o conectados.
1.1.2 Estabilidad. Los conceptos seleccionados deben ser
poco permeables a modificaciones de
corto plazo, que pueden afectar la generalidad de su aplicación.
1.1.3 Claridad.
Las
estructuras conceptuales deben construirse de la manera que sean comprensibles
para todo sujeto que las lea, aún cuando no conozca el tema.
1.1.4 Secuencia.
Los contenidos seleccionados deben observar un orden lógico que responda
a la estructura de la ciencia.
1.1.5 Horizontalidad y Verticalidad. Debe observarse las relaciones de los
contenidos con otros contenidos, tanto de la propia disciplina domo de otras
disciplinas.
1.2
La
estructura de contenidos se elaboró de la siguiente manera:
1.2.1 Se determinaron los conceptos o ideas básicas (epítome), es
decir, las ideas que describen hechos de generalidad e inclusividad que
explican ideas o conceptos más específicos de una clase o grupo de objetos o
eventos que tienen características en
común.
1.2.2 Se seleccionaron los
conceptos conectados o secundarios que delimitan y explican las ideas o
conceptos básicos. Los conceptos
secundarios tienen el mismo nivel de generalidad que los conceptos básicos pero
posibilitan establecer la amplitud y profundidad para el tratamiento de
contenidos.
1.2.3 Se
seleccionan los principios, es decir
“las proposiciones o verdades
fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes“.
1.2.4
Finalmente
se establecieron las relaciones de los conceptos y su procedimiento, es decir,
se seleccionó el procedimiento inherente a un concepto o serie de datos que
posibilita su aplicación a hechos concretos.
2.- Estructura Organizante o Metodológica y Estructura
Cognoscitiva.
La estructura organizante o metodológica es el segundo
momento en la elaboración de un texto, éste es en punto clave en el proceso, en
el cuál se permite la organización del contenido científico de tal forma que se
facilite la apropiación de éste, por parte del sujeto (alumno).
“En su construcción, convergen tanto los principios
lógicos del contenido como las características psicológicas del alumno”. (5)
La estructura cognoscitiva del alumno es considerada como
el conjunto de conceptos, hechos, teorías, relaciones que el sujeto (alumno)
posee y que representan la base para poder adquirir nuevos conocimientos.
En este punto es de gran utilidad e importancia la información que el análisis psicológico proporciona. En primer lugar, porque nos refiere a los
procesos que subyacen al crecimiento personal, en segundo lugar, porque esa
información es útil tanto para la selección de los contenidos como para establecer secuencias de
aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significativa de los
contenidos, el logro de los propósitos
y también para evaluar el logro de los aprendizajes.
De la información que
proporciona la psicología del aprendizaje se toman las siguientes
aportaciones: la psicología de Piaget y sus colaboradores de la escuela de
Ginebra, han puesto de relieve la existencia de unos estudios de los cuales en
el nivel medio superior corresponde al de operatorio formal de 11-14/15 años
aproximadamente, a este nivel corresponde una forma de organización mental, una
estructura intelectual que tiene determinadas posibilidades de razonamiento y
de aprendizaje a partir de la experiencia.
Ausubel nos aporta que el sujeto inicia un nuevo
aprendizaje a partir de los conocimientos previos pertinentes que ha construido
en su experiencia previa y los utiliza como instrumento de lectura e
interpretación que determinan el resultado del aprendizaje, tienden hacia el
aprendizaje significativo.
Vigotsky establece la diferencia entre lo que el alumno
es capaz de hacer y aprender por sí solo, y lo que es capaz de hacer y aprender
con la ayuda de otras personas, (profesor) observándolos, imitándolos siguiendo
sus instrucciones. La distancia entre
estos dos punto Vigotsky le llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa
entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial de tal
manera que con la enseñanza pertinente se parte de la zona de desarrollo
efectivo para hacerlo progresar a través de su zona de Desarrollo Próximo.
Por lo tanto, es necesario que para proponer el
aprendizaje de un nuevo contenido se tenga conocimiento de la estructura
cognoscitiva del sujeto (alumno) para que se pueda organizar a partir de los
conocimientos previos que los alumnos poseen y que les permite interactuar con
la nueva información (conceptos, hechos, teorías, relaciones).
De ahí que la estructura organizante o metodológica
representa la columna vertebral del texto porque será la que ordene con una
secuencia lógica del alumno, de tal forma que el aprendizaje sea significativo
para éste.
2.1
Principios
que rigen la construcción la Estructura Organizante o Metodológica:
2.1.1
Secuencia:
la estructura organizante o metodológica
debe tener un orden lógico que responda a la estructura del contenido y
a la estructura cognoscitiva del alumno.
2.1.2
Amplitud y profundidad: debe establecerse con
precisión el nivel de amplitud y profundidad en el tratamiento de los
contenidos.
2.1.3
Velocidad: no todos los estudiantes cuentan
con los mismos referentes previos necesarios para incorporar nuevos contenidos
y por lo tanto no aprenden a la misma velocidad es entonces que el profesor
deberá considerar de acuerdo a su experiencia y creatividad, el tiempo y las
estrategias necesarias.
2.2
Procedimiento para la construcción de Estructura
Organizante o Metodológica:
2.2.1
Es
indispensable seleccionar el tipo de contenido que dará orden y lógica a la
secuencia del trabajo en el aula, es decir, se seleccionará si los contenidos
se organizan en razón a conceptos, principios o procedimientos.
Para ello tendremos que tener
presente el propósito del curso si éste pretende que los alumnos comprendan el
Que, la estructura organizante será conceptual; si lo que se pretende es que
entiendan el Por Que, la estructura organizante será teórica, y si lo que se
requiere es que los alumnos aprendan el Cómo, la estructura organizante deberá
ser procedimental. En el presente
trabajo la estructura organizante es procedimental.
2.2.2 Epítome: una vez seleccionada la clase de
estructura organizante, ésta debe de iniciarse determinando el epítome, es
decir, el resumen que contenga la idea o ideas que expliquen el contenido del
curso. En el presente trabajo el
epítome denota con conocimiento procedimental.
2.2.3 Organización de los
contenidos: una vez determinado el epítome, la secuencia de organización de la
estructura organizante o metodológica se deberá realizar de lo simple a lo
complejo o de lo general a lo particular.
Esta organización de los contenidos permite al estudiante tener presente
el contexto y sentido de las ideas que se pretende que aprendan.
2.2.4 Niveles de organización:
las estructuras organizantes o metodológicas se pueden organizar bajo dos
criterios de niveles de complejidad: una, en razón a niveles de igual
complejidad otra, de forma ramificada.
La estructura en razón a niveles
de igual complejidad se basa en una secuencia de contenidos que se encuentra en
el mismo nivel de complejidad y es hasta agotar un nivel que se procede al
tratamiento del siguiente nivel. Es
esta secuencia la que prescribe la teoría de la elaboración (Reigeluth
1979)(6).
En el presente trabajo la
estructura organizante fue construida, en niveles de la misma complejidad.
3.- Propósito
general del texto.
El propósito general del texto
representa la descripción de los elementos de carácter cualitativo que se desea
que los alumnos adquieran o se acerquen lo más posible a él, mediante las
actividades centrales propuestas para cada unidad de trabajo.
El propósito de un texto debe
construirse de manera amplia pero clara, de tal manera que el profesor que
imparta la asignatura comprenda la amplitud y profundidad con que se desea que
los contenidos sean trabajados. Este
propósito deberá abarcar los elementos conceptuales de la ciencia técnica y
ética que se desee para el alumno, así también se debe ver que fomente los
hábitos y valores necesarios de acuerdo con el Perfil de Egreso establecido en
la Propuesta Curricular, de ahí que ningún contenido se justifica si no esta
contribuyendo al logro, de la formación integral del alumno, previsto desde el
perfil de egreso.
El propósito se construye con la
idea de posibilidad, es decir de intención y guía para los alumnos y él o los
profesores en la negociación de significados, en la que algunos alumnos quizá
alcancen el propósito, otros lo sobrepasen, otros no lo alcancen en su
totalidad.
Este propósito se construye bajo
dos principios, primero el principio de Claridad: esto es que debe describirse
con toda claridad de tal manera que los profesores y alumnos lo comprendan, por
tanto debe de establecerse con un lenguaje adecuado.
Segundo con Precisión: debe
precisar la amplitud y profundidad en el tratamiento de los contenidos
describiendo el Que se desea enseñar y Para Que se requiere enseñarlo.
4.- Unidades temáticas.
Las unidades temáticas tienen
como propósito agrupar los contenidos en grandes temas de acuerdo a la
estructura organizante o metodológica es decir, en relación lógica del que
aprende y por la cercanía conceptual de los contenidos a tratar en el curso.
4.1 Principios para construir las
Unidades Temáticas.
4.1.1 En relación a la Estructura
de Contenidos (primera del texto) la organización y secuencia propias de la
disciplina en cuestión, (taller de redacción en este caso).
4.1.2 En relación con la
Estructura Cognoscitiva del alumno se observan la secuencia, amplitud,
profundidad y velocidad para el tratamiento de los contenidos.
Se deduce de lo anterior que las
unidades temáticas ya no pueden seguir siendo un listado de contenidos generales que dejen al arbitrio del profesor
interpretarlos para su tratamiento en el aula, sino más bien, las unidades
temáticas deberán describir con toda claridad la amplitud y profundidad que se
requiere en el tratamiento de cada tema o concepto, de tal manera que cualquier
profesor que lea el texto sepa con exactitud a que contenido se refiere.
4.2 Procedimiento para elaborar
Unidades Temáticas.
4.2.1 Agrupamiento. El primer paso para la elaboración de las
unidades temáticas debe observar la cercanía de los contenidos establecidos en
estructura organizante o metodológica que conlleve a formar unidades que sin
perder la secuencia establecida, facilite su tratamiento en el aula. Una forma de hacerlo es con base en los
niveles de aprendizaje.
4.2.2 Descripción. Una vez
establecidas las diferentes unidades de contenidos, deberán describirse, no
como un listado, sino estableciendo la amplitud y profundidad con que deberán
de tratarse dichos contenidos.
4.2.3 Organización. Es
conveniente adoptar estructura que clasifique los contenidos, es decir, que por
cada núcleo de contenidos se describan sus conceptos, principios y
procedimientos.
5.- Bibliografía
general.
La bibliografía general del texto tiene el propósito de
proporcionar el apoyo bibliográfico a los profesores y alumnos para que puedan
consultar y ampliar los contenidos desarrollados en el texto.
La selección de la bibliografía debe realizarse con un
sentido crítico en virtud de que los propósitos de las editoriales no siempre
coinciden con los propósitos curriculares.
6.- Unidades de Trabajo.
Las unidades de trabajo representan la planeación y
organización específica de la intervención pedagógica, cuya idea directriz
consiste en crear condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento
que el alumno construya durante el transcurso de sus experiencias de
aprendizaje sean lo más correctas y ricas posibles.
Para cada unidad temática establecida en el texto se
puede construir una, dos y hasta tres unidades de trabajo, esto dependerá de la
secuencia y relación lógica de los contenidos establecidos en dicha unidad
temática.
La estructura de cada unidad de trabajo es la siguiente:
propósito de la unidad de trabajo, presentación, actividades centrales,
recursos, sugerencias de evolución, tiempo estimado, bibliografía y antología.
6.1
Propósito
de la Unidad de Trabajo.
El
propósito de cada unidad de trabajo se deriva del propósito general del curso
pero se refiere al recorte de contenidos que representa la unidad, o sea, lo
que se desea que el alumno alcance.
Así mismo, el propósito debe
despertar el interés por el estudio de la unidad de trabajo, por lo mismo se
deben tener en cuenta los intereses y preferencias de los estudiantes y guardar
una estrecha relación con el propósito.
6.2 Procedimiento
para formular el Propósito.
6.2.1 Describir Qué se desea
enseñar en esta parte del texto (unidad de trabajo) sin olvidar que debe
realizarse como posibilidad a alcanzar.
6.2.2 Describir Para Qué se desea
que el alumno no aprehenda los contenidos presentes en la unidad.
6.3
Presentación de la Unidad de Trabajo.
La
presentación de la unidad de trabajo busca concretar el interés, la motivación
que desde el propósito se despertó, haciéndolo significativo para el
estudiante.
Se
sugieren diferentes formas para realizar la presentación, estas pueden ser:
mediante preguntas concretas, anécdotas significativas, mediante un cuento, una
historia, un relato o bien la combinación de alguna de las mencionadas.
El
sentido de la presentación depende de la asignatura del texto, en el presente
trabajo se pensó en una que motive el uso eficaz de la lengua y el valor del
uso de la lectura pertinente de acuerdo al tipo de texto que se requiera
leer. Para ello se tomó en cuenta las
características cualitativas de los alumnos a quién va dirigido el texto.
6.4 Actividades Centrales.
Las actividades centrales son las
actividades o acciones pedagógicas que el docente debe sugerir para propiciar
el análisis y la reflexión de los contenidos de la unidad de trabajo para
alcanzar los propósitos establecidos.
Cuando se crean las actividades
centrales el docente debe poner en juego su creatividad a partir del
conocimiento que tiene de cómo aprenden sus alumnos, información que la
psicología del aprendizaje le ha proporcionado de tal manera que propicie la
construcción del conocimiento de manera colectiva para esto se debe considerar
que el rol del docente es de facilitador y el rol del alumno es el sujeto
activo y actor central del conocimiento.
De tal manera que la adecuada
intervención de las actividades centrales propicie la modificación de los
esquemas de conocimiento de los alumnos, propósito importante de la educación
escolar.
6.4.1 Procedimiento para elaborar
las Actividades Centrales.
6.4.1.1 Se parte de la estructura organizante o metodológica en la que ya
están organizados los contenidos y para complementar la amplitud y profundidad
de éstos se crea la estructura de apoyo.
6.4.1.2
Estructura
de apoyo. Tiene la función de ampliar y
profundizar los contenidos de la estructura organizante.
Cuenta con cuatro columnas
básicas que son conceptos, principios y hechos.
Así como la estructura
organizante o metodológica surgió de la estructura de contenidos y tomó en
cuenta la psicología del alumno, la estructura de apoyo toma en cuenta a la
estructura organizante o metodológica y a las unidades temáticas ya descritas,
para dar mayor amplitud y profundidad a los contenidos.
6.4.2
Actividades
centrales. Una vez establecidas las
estructuras organizante y de apoyo,
éstas posibilitan describir las actividades centrales toda vez que las
estructuras descritas orientan y guían el trabajo en el aula.
Se comprende que las actividades
centrales deben considerar aspectos tanto declarativos como procedimentales, es
decir lo declarativo como aquello que se puede decir e incorpora el dominio
conceptual y los principios de la disciplina en cuestión, como lo procedimental
que incorpora los procedimientos y los hechos correctos para su aplicación.
En el presente trabajo se da más
relevancia al conocimiento procedimental por las características de la
asignatura y lo que se desea que el estudiante alcance, previsto desde el
propósito general. Sin embargo, en las
actividades centrales no se descuida el conocimiento declarativo (conceptos y
principios) en virtud de que éste fundamenta a lo procedimental y lo
procedimental da sentido al conocimiento declarativo, por lo tanto no pueden
estas dos formas de conocimiento estar disociadas.
Las actividades centrales también
deben de tener dos elementos de encuadre necesarios para el desarrollo y
ubicación de los contenidos, el recapitulador y el sintetizador.
El recapitulador tiene como
propósito hacer un resumen que permite recordar y ubicar los contenidos
tratados, realizándose al final de cada clase.
El sintetizador pretende
enfatizar las relaciones entre las ideas, para reafirmar los conceptos e ideas
aprehendidos.
Una vez establecidas las
actividades centrales para cada nivel de contenidos, se establece, el número de
nivel de dichos contenidos y la lección estimada en que se van a tratar.
6.5 Recursos.
Son toda clase de materiales didácticos que servirán de
apoyo para desarrollar las actividades centrales sugeridas.
Para la selección del material de apoyo también se pone
en juego la creatividad del docente y se debe tomar participación de los mismos
estudiantes para que sugieran materiales de apoyo así como también actividades,
en las que ellos puedan desarrollar su creatividad.
6.6 Sugerencias de evaluación.
En el presente trabajo las sugerencias de evaluación se
plantean desde una perspectiva de proceso, es decir se pretende evaluar el
proceso y no sólo el producto terminado de tal forma que, esta evaluación se
convierte a la vez en un proceso de investigación permanente de la propia
práctica docente y de seguimiento de los avances y/o obstáculos que el
estudiante pueda tener durante la relación alumno-contenido-propósito con la
finalidad de realizar una retroalimentación en la parte del proceso que se
requiera y de esta manera se optimice el logro de los propósitos.
En estas sugerencias de evaluación se puede apreciar la
estrecha relación entre propósitos actividades centrales y contenidos
temáticos. De ahí que toda actividad de
aprendizaje se convierte en una forma de evaluación, abarcando tanto el
conocimiento declarativo como el procedimental.
Aunque no se señale de manera explícita están
contemplados implícitamente tres momentos de evaluación: diagnóstica, formativa
y sumativa.
En estas sugerencias se marcan también las
características de corte cualitativo en las que debe poner atención el profesor
para reflexionarlas y valorarlas, sin embargo, es recomendable que el docente
lleve un registro de esto (diario del profesor) para evitar hacer sólo una
valoración subjetiva. Estos registros
le permitirán además la autorreflexión de su quehacer docente y de las
actividades pedagógicas propuestas.
Unidad
temática 3: Tipos de Textos.
Unidad
de Trabajo 3: El texto histórico.
Propósito: que el estudiante conozca y comprenda la
estructura del texto histórico para que pueda poner en práctica una estrategia
que le permita realizar una lectura pertinente y obtener una mayor comprensión
de los contenidos.
Presentación: ¿por qué el estudio de la historia se
convierte en una memorización mecánica de una lista de nombres y fechas que no
significan nada para el estudiante?
¿Cómo a partir de realizar una lectura pertinente se
puede tener un conocimiento más significativo del texto histórico?
Tiempo estimado: 12 sesiones.
Recursos: textos históricos.
Sugerencias
de Evaluación:
ü
Revisión
de la aplicación de la estrategia de lectura a través de un texto escolar de
historia para saber si se consiguió el efecto de sentido y si puede el alumno
determinar los hechos, personas, circunstancias espacio temporales.
ü
Redacción
de un producto determinado: cuadro sinóptico, resumen, síntesis o construcción
de un mapa conceptual para que se valore la selección de los conceptos
centrales y la forma que han sido jerarquizados.
CONCLUSIÓN
Después de un recorrido analítico y reflexivo por esta
propuesta metodológica podemos apreciar los siguientes propósitos:
La búsqueda de un cambio sustancial en la concepción del
proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura de redacción, o de cualquier
otra asignatura.
En un afán por romper con un
aprendizaje pasivo basado en la memorización mecanicista, que no logra promover
la modificación de los esquemas de conocimiento, la adquisición de habilidades
y los cambios de actitudes en el alumno.
Romper con una enseñanza basada únicamente en la experiencia del
profesor, enseñanza que suele tener por resultado la creación de modelos de
supervivencia del docente, inmersos en una práctica rutinaria que la mayoría de
las veces, desconoce las aportaciones de la psicología del aprendizaje y, por
lo tanto, desconoce los procesos de aprendizaje a los que se integran los
alumnos.
A partir de una organización
global de la asignatura, hasta la organización de unidades muy pequeñas como
una sesión de clase, en donde incorpora de un modo sistemático y organizado
todo lo que se sabe acerca de los procesos de aprendizaje y de lo que ocurre en
situaciones de enseñanza.
Así también, pretende provocar
la autorreflexión de la práctica docente, la investigación permanente que
posibiliten mejorar la misma, el desarrollo del potencial creativo tanto del
profesor como del alumno.
Por tanto, promueve una interpretación constructivista
del aprendizaje, congruente con ésta promueve una interpretación
constructivista de la intervención pedagógica, en la cual la finalidad última
es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes
significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
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