Universidad Abierta

 


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LAS IDEAS DE VIGOTSKY Y SUS APORTACIONES A LA EDUCACIÓN

 

GALINDO ALDAMA GARCÍA

 

 

CONTENIDO:

 

PARTE PRIMERA.

·         Nota del autor.

·         Introducción.

·         Elementos biográficos.

 

PARTE SEGUNDA.

·         El Paradigma Constructivista.

·         El concepto kuhniano de paradigma.

·         El constructivismo como generalidad.

 

PARTE TERCERA.

·         El paradigma sociohistórico–cultural.

·         Generalidades.

·         Ideas centrales.

·         Los procesos psicológicos superiores.

·         La relación aprendizaje–desarrollo.

·         La construcción de los conceptos científicos.

·         El proceso de internalización.

·         Los instrumentos de mediación.

·         La zona de desarrollo próximo.

 

PARTE CUARTA.

·         Vigotsky y la educación.

·         Implicaciones educativas.

·         A manera de conclusión.

·         Bibliografía.

 

PARTE QUINTA.

·         Anexo.

·         Preguntas.

·         Cuestionario.         

 

 

NOTA DEL AUTOR.

 

Al realizar la revisión de los diversos textos que existen sobre la obra de Vigotsky, se observa que la forma de escribir su apellido, varía en la ortografía en cuanto al uso de los dos fonemas vocálicos inicial y final (y).

 

En los textos, que son una traducción directa del idioma ruso al inglés, por cuestiones de dominancia lingüística mundial de éste último, predomina la ortografía “Vygotsky”.

 

En tanto los textos escritos por autores latinoamericanos, que han realizado un trabajo de interpretación y aplicación de su obra, utilizan la siguiente variante ortográfica: “Vigotsky”, ortografía que para efectos del presente documento ha sido adoptada.

 

Nuestro científico de referencia cambió la forma de escribir su apellido original, la letra “d”, por la “t”;  VYGODSKY, por VYGOTSKY (escrito en inglés), porque consideraba que su apellido se derivaba de la ciudad de Vygotsky.

 

Otros miembros de su familia conservaron la escritura original del apellido entre ellos sus primos e hijas.    

 

 

INTRODUCCIÓN.

 

En el medio educativo mexicano, desde la época de los años ochenta, se ha adoptado al paradigma Constructivista como la tendencia de la psicología educativa que fundamenta los currículos vigentes en los niveles de educación preescolar, principalmente y en menor medida para la educación primaria y secundaria.

 

En el ámbito regional, el Estado de México ha retomado estos principios teóricos, con la finalidad de realizar un intento serio y fundamentado para la  modificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el nivel medio superior –léase bachilleratos generales propedéuticos y bivalentes-  cuyos currículos, pretenden la formación de competencias intelectuales y físicas, para incrementar las posibilidades de éxito académico y/o en su caso, mejorar el desempeño en el ámbito laboral, al incorporarse como fuerza de trabajo.

 

Entre los investigadores y teóricos de la psicología educativa Constructivista de mayor influencia en el país están: Jean Piaget, Ausubel, Bruner, Cesar Coll, Emilia Ferreiro y otros más, que han sido piezas fundamentales para explicar los procesos psíquicos de los estudiantes en la adquisición y construcción de conocimientos científicos curriculares, lo que a traído como consecuencia la elaboración de propuestas didácticas de planeación, organización de grupos de alumnos, procesos de interacción grupal, de comunicación, entre otros, considerados como alternativas de trabajo académico a la llamada “Didáctica Tradicional”.

 

En este contexto cultural, dominado por el paradigma Constructivista, podría preguntarse; ¿ porqué no continuar aportando análisis, reflexiones teórico–educativas en torno a los autores “clásicos” del constructivismo, que permitan incrementar el capital cultural de los docentes de educación de los distintos niveles educativos referidos antes?, ¿por qué no continuar “explotando” esa gran cantera de posibilidades teóricas , de los cuáles los docentes de grupo ya tienen referencias y así con mayor facilidad mejorar las estrategias didácticas?, ¿por qué a Vigotsky?.

 

Uno de los motivos por los cuales opté por realizar un ejercicio de análisis de la propuesta de Vigotsky, es en razón de que su metodología y principios teóricos, emanados de la dialéctica marxista–leninista, entendida como una relación de interdependencia y inter influencia entre el medio sociocultural, el ente y la influencia del mismo ente en el proceso de transformación y evolución de la cultura; dialéctica que permite una explicación más integral de los fenómenos psico–sociológicos del hombre, de la sociedad y de una manera más particular de los problemas educativos derivados de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; (el aprendizaje considerado como  el proceso de internalización), que actualmente están presentes en la sociedad de finales del siglo XX, cuya característica esencial es su creciente complejidad e interdependencia entre los factores sociales, culturales, biológicos e históricos de los procesos psicológicos en los sujetos sociales. Complejidad e interdependencia que no pueden ser explicados a partir de las teorías de Piaget, Ausubel y Bruner.

 

El ámbito educativo escolar y sus múltiples factores de creciente complejidad, sin ser un reflejo directo de la sociedad en su nivel macro, también es un medio altamente complicado y interdependiente.

 

Es en este contexto socio-educativo que la escuela, a través del proceso de enseñanza y de aprendizaje, tiene que cumplir con la responsabilidad social que históricamente le ha conferido la sociedad, como institución especializada; influir en la realización de cambios psíquicos individuales y sociales, proceso que tiene una doble implicación: la primera de orden psicológico y la segunda de orden sociocultural. Fenómeno de transformación integral que no puede ser explicado por las escuelas conductistas, gestaltistas e incluso por las posturas constructivistas representadas por Piaget y Ausubel, solo por nombrar a dos eminentes investigadores.

 

Caso contrario a lo anterior, presenta la propuesta Vigotskyana, que al considerar el desarrollo psíquico y físico - biológico del sujeto, como un proceso global e integral, rompe con las tendencias de fragmentar los análisis psico–sociales de los procesos intelectuales.

 

Esta situación particular de la teoría de Vigotsky, evita tener la posibilidad inequívoca de “etiquetarlo” de manera exclusiva como psicólogo educativo, ya que en sus múltiples propuestas teóricas, incorpora elementos de índole genético lingüísticos, sociales y culturales.

 

En este sentido, la teoría sociohistórico-cultural-genético, puede considerarse como la concreción de un viejo anhelo científico; lograr una construcción teórica que permita la convergencia de los factores social, histórico, biológico y cultural, para explicar como se construyen los procesos psicológicos superiores del ser humano.

 

Vigotsky, incluso en su práctica profesional cotidiana, fue psicólogo, sociólogo y pedagogo, forjador de la transición sociocultural, científica y tecnológica de la URSS, en el proceso de transición de la Rusia de los Zares a la Rusia Socialista, posterior a la Revolución de 1917.

 

Es probable que la instauración del régimen socialista en su país, así como su consecuente aislamiento sociocultural y científico, propició que las obras de Vigotsky no se difundieran en el mundo capitalista y solo 50 años después de su muerte, acaecida en 1934, se “descubrieron” sus obras y aportaciones teóricas.

 

Este “descubrimiento tardío”, sobre los principios Vigotskyanos, así como de sus posibilidades reales de aplicación educativa, ha propiciado el surgimiento,  en los últimos diez años (década de los noventa) en América Latina, de la corriente psicopedagógica que se ha denominado “Neovigotskyana”, cuyo propósito fundamental es alentar las aplicaciones prácticas en los procesos educativos y más concretamente en las relaciones didácticas al interior del aula.

 

Esta “nueva” posibilidad psicopedagógica, por su capacidad de explicación y aplicación educativa, tiene más amplias  posibilidades de coadyuvar para alcanzar con mayor éxito el perfil de egreso que se plantea en las currículas de los diversos niveles educativos actualmente en boga en México, que se caracterizan de manera general por la adquisición de capacidades intelectuales para la autoformación.   

 

A partir de sus principios, es posible fundamentar la creación de una escuela “nueva”, donde la cultura, la ciencia y la tecnología estén presentes en todos los ámbitos de la institución.

 

A través de sus orientaciones teóricas, es posible la reorientación de las políticas educativas nacionales con relación a la educación preescolar y primarias; la reconstrucción de los procesos de planeación didáctica, efectuar un giro en las decisiones didácticas de los docentes, relacionadas con la construcción de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje, así como un cambio en los conceptos de evaluación, elementos que permitirán una verdadera construcción de las competencias intelectuales y físicas exigidas por la actual política educativa nacional.

 

El presente documento, tiene como finalidad, coadyuvar en el proceso de difusión de las ideas centrales de Vigotsky, que sin ser abordadas con profundidad, se hace un análisis de los principales conceptos teóricos que giran alrededor de uno de los constructos fundamentales; “La Construcción de los Procesos Psicológicos Superiores”, por considerar al igual que Vigotsky,  que este fenómeno, es la diferencia esencial entre el hombre y las otras especies animales.

 

Así mismo, se tiene la pretensión de llegar a identificar las aportaciones pedagógicas y los espacios de aplicación didáctica, en el ámbito educativo mexicano y particularmente en el Estado de México, aspecto que se analiza en la última parte del documento; no sin antes revisar en una primera parte lo relacionado con la vida y obra de Vigotsky.

 

Posteriormente, se hace una reflexión del Constructivismo desde el concepto Kuhniano de Paradigma, así como una introducción a los principios generales del multiparadigma Constructivista, para hacer énfasis en el Sociohistórico–cultural de Vigotsky.

 

En el siguiente apartado, se analizan las ideas centrales que giran alrededor del Constructivismo: Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.

 

Al final se hacen algunas reflexiones a título de conclusiones del trabajo, al que considero como punto de partida para la realización de posteriores investigaciones de índole temático, que permitan continuar mejorando el trabajo académico del profesor de aula de la escuela mexicana.  

 

 

ELEMENTOS BIOGRAFICOS.

LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY.

 

Nació en el poblado de Orsha el 5 de noviembre de 1896. Al año de edad, su familia se traslada a la ciudad de Gomel; ciudad localizada en la región de Gomel se caracterizaba por ser una ciudad donde se confinaba a los rusos de ascendencia  judía, allí transcurrió la infancia y juventud de Vigotsky.

 

Su padre, Semyon L. Vygotsky de origen judío, era ejecutivo del Banco Unido de Gomel, de carácter fuerte y seco, quien generalmente daba respuestas irónicas a las preguntas del joven Lev en torno a la situación social que estaban viviendo.

 

Su madre, Cecilia Moiseievna, maestra diplomada de carácter dulce y comprensivo, fue muy exigente con el pequeño Lev, sin embargo establecieron un vínculo muy estrecho entre ambos, probablemente esta relación muy cercana entre madre e hijo influyó en las inclinaciones profesionales de Vigotsky.

 

En estas circunstancias, la infancia de Vigotsky y de sus siete hermanos más transcurrió sin grandes contratiempos y en un medio cultural y económico propicio para su desarrollo intelectual, no obstante su permanencia obligada en la colonia destinada a los judíos denominada “Raión”  y al hecho de sufrir la marginación, el rechazo y la discriminación social de los rusos.

 

Las primeras lecciones para el aprendizaje de la lecto-escritura, las realiza en su hogar, con su madre, quien con gran tacto y extraordinaria dedicación lo introduce paulatinamente en el extenso mundo del conocimiento de las artes, la música, la escultura y la ciencia.

 

En cuanto a la educación primaria, su desahogada posición económica permite a sus padres la contratación de uno de los más reconocidos matemáticos de su tiempo; Solomon Ashpiz quien, según algunos autores (Riviere y Blanck) impartía sus clases sólo a niños muy aventajados.

 

Su educación media la realiza en el Gimnasio y en una escuela pública judía, desde entonces mostraba una inclinación muy fuerte por el teatro, la literatura, la filosofía y por los problemas del lenguaje. Sus estudios secundarios los concluye en 1913.

 

En ese mismo año, no sin muchas restricciones originadas por su ascendencia judía, logra ingresar a la Universidad Imperial de Moscú a estudiar la carrera de medicina, esto a insistencia de sus padres y a la prohibición que existía de ejercer la docencia a los judíos.

 

Poco tiempo después, en el mismo año de 1913, su inclinación por las letras y las humanidades, lo hacen cambiar de escuela, ingresando a la Facultad de Derecho para cursar la carrera de Leyes.

 

Durante este mismo periodo y de manera simultánea, se inscribe en la Universidad Popular Shanyavsky, institución eminentemente antizarista donde cursa diversas materias, entre ellas; filosofía, historia, literatura y psicología, iniciando un proceso de aprendizaje de diversos idiomas, llegando a dominar, además del ruso y el hebreo, el alemán, el inglés, el francés, el griego y el latín.

 

Su multifacética formación, hace que su interés por el conocimiento se diversifique aun más, la fisiología, la historia de las artes, el análisis literario, la lingüística, además de la poesía, la música, el teatro y el arte van delineando un perfil poco común entre los judíos de la Rusia zarista.

En el año de 1917, logra graduarse de manera satisfactoria en ambas Universidades, coincidentemente con el periodo histórico de la Revolución Rusa antizarista.

 

Una vez graduado en el área de las ciencias y humanidades y con el título de abogado regresa a Gomel, a la edad de 21 años, sin llegar a ejercer su profesión de abogado, debido a que sus intereses y las oportunidades profesionales lo llevan a ejercer la docencia en los campos de la literatura, la estética y la historia del arte, en instituciones del nivel medio y en instituciones formadoras de docentes, en los campos de la psicología y pedagogía.

 

No obstante la hambruna y la falta de productos básicos, para poder subsistir ante las inclemencias del tiempo, sobre todo en la época invernal, ocasionada por el movimiento revolucionario, en Gomel, Vigotsky, logró crear una atmósfera cultural muy favorable para él y los pobladores de ascendencia Judía.

 

Esta situación de insalubridad prevaleciente en todo el territorio ruso, hace que en el año de 1919, contraiga la tuberculosis, enfermedad que 15 años después le ocasionaría la muerte.

 

Posteriormente, en el año de 1924, se traslada a Petrogrado, segunda ciudad en importancia después de Moscú, donde a la edad de 28 años contrae matrimonio con Roza Noevna Smekhova, quien falleció en Moscú en 1979; mujer decidida e inteligente que apoyó a Vigotsky durante las etapas más difíciles de su vida. Procrearon dos hijas, la mayor Gita Levovna, se graduó como psicóloga educacional y actualmente (1999), se encuentra jubilada y vive en Moscú. La hija menor, Asya especialista en biofísica, falleció en 1985. 

 

El año de 1924, parece ser el principio de la exitosa carrera científica en el campo de la psicología principalmente, siendo parte importante de los primeros 20 años de avances científicos y tecnológicos, que en todos los ámbitos estaba logrando la Unión Soviética, impulsado por el gobierno socialista.

 

El 6 de enero de ese año (1924), Vigotsky participa en el “Segundo Congreso de Psico-Neurología”, insertándose así en la polémica soviética relacionada con la psicología, disciplina científica en proceso de construcción, que era dominada mundialmente por dos tendencias teóricas: el “objetivismo” y el “introspeccionismo”, así como por los primeros intentos de fundar una psicología sobre las bases del marxismo.

 

La postura de Vigotsky en el Congreso, enfatizaba “… la necesidad de tomar a la conciencia como objeto de investigación de una psicología objetiva…” Como una consecuencia de su participación en el Congreso y a las expectativas levantadas en torno suyo, Kornilov, lo invita a incorporarse al Instituto de Psicología Experimental de Moscú, del cual era director, lugar donde Vigotsky crea el Laboratorio de Defectología (nombre que recibía la educación especial en la entonces Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas, URSS). Es al interior de este Instituto, donde comienza a desarrollarse gradualmente las bases y los principios de las tesis socio - históricas que le han dado inmortalidad.

 

Al interior de este mismo Instituto,  bajo la dirección de Vigotsky, se crea la “Troika”, grupo de investigación científica integrado por Alexander Luria y Alexis Leontiev.

 

En este periodo publica: “La Psicología y el Arte” y “Psicología Pedagógica” como resultado de sus constantes experiencias docentes  en las facultades de medicina, ciencias sociales, institutos pedagógicos e incluso  en el conservatorio de música y de las comparecencias como  conferencista en diversos institutos de investigación. En este mismo lapso de tiempo, retornó a la Universidad para estudiar medicina.

 

En el año de 1925, concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte, en el cual comienza ya a bosquejar varias de las líneas de reflexión que posteriormente formarán la estructura fundamental de su teoría.

 

Durante el largo periodo de hospitalización – 1926/27 - debido a la tuberculosis, enfermedad que finalmente lo llevaría a la muerte, Vigotsky redacta “El Significado Histórico de la Crisis de la Psicología”, la cual se considera como la obra fundamental “… para comprender las raíces históricas y metateóricas del programa que animó las investigaciones psicológicas  vigotskyanas.”

Entre los años de 1929 a 1931, se considera como la etapa de mayor productividad de la “Troika”, ahora convertida en el “Grupo de los Ocho” por la incorporación de Alexander Zoporozhets, Liya Slavina, Lidia Bozhovich, Natalia Morozova y Rosa Levina, bajo la dirección de Vigotsky. En este periodo, Vigotsky publica el texto “Historia del Desarrollo de la Funciones Psicológicas Superiores”.

 

En el año de 1934,  agobiado por su enfermedad escribe -dicta- su obra “Pensamiento y Lenguaje”, publicado dos meses después de su muerte.

 

A pesar de su enfermedad, realizaba constantes viajes a diversas regiones del extenso territorio soviético, con la finalidad de efectuar observaciones y experimentos que le permitieran encontrar soluciones a problemas sociales tan variados y complejos como la educación de los adultos, el analfabetismo, la atención a los sordomudos e invidentes, así como para modificar los procesos de atención a individuos con retraso mental, entre otros muchos problemas de la sociedad soviética en proceso de transición hacia el socialismo.

 

Finalmente, en la ciudad de Moscú, fallece la noche que transcurre entre el 10 y el 11de junio de 1934 a la edad de 37 años. Sus restos descansan en el cementerio Novodevechy de la capital moscovita.

 

Dos años después de fallecido (1936), y ante la degeneración política de Stalin, el Politburó del Partido Comunista de la URSS, critica fuertemente la obra de Vigotsky y sus discípulos, prohibiendo la continuación de los estudios y de la publicación de sus obras, no obstante sus dos más cercanos colaboradores Luria (1902-1977) y Leontiev (1904-1979) lograron continuar su obra.

 

Los aspectos fundamentales de la obra psicológica de Vigotsky, incluyen la influencia del juego en la construcción de la zona de desarrollo próximo y de los procesos psicológicos superiores en los niños en edad preescolar, las construcciones del código en la lecto-escritura, la relación socio-genética existente entre el lenguaje y el pensamiento, la naturaleza de los trastornos en determinados tipos de esquizofrenia, entre otros tópicos de vital importancia para el conocimiento y explicación de los procesos de transformación psíquica en el ser humano.

 

En la actualidad, por sus aportaciones teóricas, la comunidad científica, lo considera como el precursor de la cibernética (ciencia de la comunicación y de la información) y de la semiótica (ciencia de los signos, que incluye a la lingüística como una de sus ramas); así como el pionero de disciplinas como la neuropsicología, la neurolingüístca, psicolingüística,  y la psicología del arte, aportaciones que han tenido gran influencia en múltiples campos de la actividad humana, entre ellos a la educación.   

 

Es hasta el año de 1956, con la “apertura” instaurada por el Primer Ministro de la URSS, Nikita Kruschev, se comienza a divulgar la obra Lev Semienovich Vigotsky  y de sus colaboradores.

 

Sus obras trascienden las fronteras de la Rusia Socialista hasta el año de 1962 –casi 30 años después de su muerte– y es a través del Instituto Tecnológico de Massachussets, (EEUU), que traduce y publica “Pensamiento y Lenguaje”, con prólogo del eminente psicólogo norteamericano Jerome S. Brunner, iniciándose así el periodo de difusión de las obras de Vigotsky y sus colaboradores, cuyos aportes lograron impactar a la comunidad científica europea.

 

En 1985, la Sociedad Española de Psicología, reúne a los más connotados estudiosos de la obra de Vigotsky y de sus implicaciones prácticas, evento que sirvió para su conocimiento y divulgación entre la comunidad científica de habla hispana.

 

En esta última década del siglo XX, en EEUU y principalmente en América Latina, se ha conformado un grupo de entusiastas investigadores de diversos campos científicos -entre ellos la psicología y la pedagogía– conocidos como “Movimiento Neovigotskyano”, quienes han enriquecido los planteamientos de Vigotsky y sus colaboradores, así como buscar espacios sociales de aplicación de sus principios teóricos, sobre todo en el campo educativo.    

 

Es importante mencionar que la época de mayor productividad intelectual de Vigotsky, se caracterizó por una confluencia de ideas, resultantes de diversos experimentos -en laboratorio- con animales. Ideas provenientes de Europa y los Estados Unidos de Norteamérica, mismas que establecieron las bases de la psicología como disciplina científica.

 

Entre los más destacados científicos contemporáneos de Vigotsky se encuentran: Wilheim Wundt, fundador de la psicología experimental, Iván Pavlov, Trorndike, Vladimir Bijterev, John B. Watson, quienes popularizaron la teoría conductista basada en la fórmula de Estímulo-Respuesta.

 

Wertheimer, Köhler, Koffka y Kurt Lewin, fundadores de la Psicología de la Gestalt, así como Segismund Freud creador del Psicoanálisis; además de los pedagogos - investigadores Celestin Freinet y María Montessori, pioneros de la denominada “Escuela Activa”; Sin dejar de mencionar al célebre Jean Piaget.

 

Entre los sociólogos de mayor influencia durante su época destacan: Antonio Gramsci y William James, fundador del Pragmatismo Norteamericano; Walter Benjamin y Herbert Marcuse, pilares indiscutibles de la creación de la denominada “Escuela de Frankfurt”, promulgadores de la Filosofía Crítica.      

 

 

CONCEPTO KUHNIANO DE PARADIGMA.

 

El término “paradigma”, en el contexto del presente documento, se emplea en la concepción de Thomas S. Kuhn, que en el campo de la filosofía de la ciencia, ha introducido a través de su libro “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, mismo que hace referencia a la forma en cómo se construye y evoluciona el conocimiento científico.

 

Es importante precisar que la postura de Kuhn -indicada de manera muy resumida anteriormente- no es única en su género. A través del tiempo, que incluso las ha hecho coexistir, se han propuesto otras concepciones epistemológicas consideradas antagónicas, entre las que se pueden citar; las teorías de la Falsación de Karl Popper y la Falsación Sofisticada de Imre Lakatos.

 

Según la propuesta de Popper, la progresión de los conocimientos científicos, se debe a que cada una de la hipótesis derivadas del cuerpo teórico, se somete a una serie de pruebas o experimentos cruciales cuyos resultados permiten la falsación que ocurre cuando una teoría no puede ser aplicada o no está en posibilidades de dar una explicación racional de la realidad, caso contrario, el cuerpo teórico es verificado y aceptado.

 

En cuanto a la postura de Lakatos, los cambios progresivos de la ciencia, se deben al ser sometidos a un proceso de falsación, no como teorías, sino como “programas de investigación” alternativos, que permiten falsar a otro hasta entonces hegemónico; entendiendo por “programas de investigación”, a un conjunto de principios básicos e hipótesis auxiliares capaces de dar una explicación de los hechos y fenómenos de la naturaleza y de la sociedad. Así como de tener la capacidad de predecir hechos nuevos y contener un número suficiente de evidencias empíricas en contraste con el anterior programa de investigación.

 

En cambio la propuesta de Kuhn, al referirse al concepto de “Paradigma”, hace  alusión al conjunto de conocimientos construidos a partir de procesos de investigación; conocimientos que son aceptados y compartidos por la comunidad científica en un momento histórico del desarrollo social y que permanecen vigentes hasta el momento en que ya no tienen la capacidad de explicar los nuevos fenómenos sociales, culturales, naturales, etc.

 

La concepción de paradigma, no solo implica la aceptación de los principios y leyes científicas, también implica la aceptación de sus métodos, estrategias y procedimientos para efectuar las investigaciones.

 

De acuerdo con ésta concepción kuhniana, la ciencia evoluciona a través del rechazo o aceptación, por parte de una comunidad científica, de otra teoría que sustituye de manera paulatina a la dominante.

 

Esta transición, origina un  proceso revolucionario de principios, leyes, metodologías, etc., lo que en términos de Kuhn se explica como; “La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo…está lejos de ser un proceso de acumulación…Es más bien una reconstrucción del campo a partir de nuevos fundamentos, reconstrucción que cambia algunas de las generalizaciones teóricas más elementales, así como también muchos de sus métodos y aplicaciones…”

 

A pesar de la importancia de los fundamentos Kuhnianos que han revolucionado a la teoría de la ciencia, habría que revisar en otros espacios, determinados conceptos, que desde mi punto de vista, en la actualidad han sido rebasados y criticados, por ejemplo; la denominada “ciencia normal”, “periodos normales” de la ciencia, “ciencia preparadigmática”, entre otros.

 

Sin embargo y para efectos del presente trabajo, tomo en consideración que el paradigma es una serie de principios, creencias, generalizaciones, valores, técnicas, métodos, tipos de problemas a investigar, etc, alrededor de los cuales se  unifican un grupo de científicos, investigadores y divulgadores de una disciplina, que de una u otra forma adquieren un compromiso, propiciando el avance y crecimiento científico, que permite la aplicación de la teoría a una  serie de problemas o la  explicación de hechos sociales.        

 

Retornando a la propuesta Kuhniana, una vez que los principios de las  teorías ya no explican de manera satisfactoria la realidad social o los fenómenos naturales, comienzan a ser sustituidos paulatinamente por otros principios, que al paso del tiempo, tienen posibilidades de volverse dominantes, o de coexistir de manera simultánea en el tiempo y en el espacio.

 

Este es el caso particular de la psicología educativa, que no por particular es único, presenta dentro de un mismo paradigma, el constructivismo, más de una opción teórica para explicar como se desarrollan los procesos de construcción del conocimiento en los alumnos, lo que convierte a esta disciplina científica en multiparadigmática.

 

Esta situación actual de la psicología educativa ha permitido enriquecer la crítica, autocrítica y el crecimiento de diversos enfoques constructivistas, que es posible catalogar como paradigmas, los cuales no necesariamente se excluyen en su totalidad, existiendo posibilidades de compartir, entre otros aspectos, el objeto de estudio, determinados principios, métodos, etc.     

 

EL CONSTRUCTIVISMO COMO GENERALIDAD.

 

El constructivismo, es la propuesta psicológica que a partir de 1985, en México,  y con motivo de la puesta en marcha de la Reforma Curricular a la Educación Básica, creó una enorme expectativa con relación a sus posibles aplicaciones en el campo educativo y particularmente en el desarrollo –de parte de los  docentes- de estrategias para la planeación, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los contenidos científicos curriculares, alternativos a los procesos académicos “tradicionales”.

 

El constructivismo, cuyo origen se remonta a los años treinta del siglo XX, como un sistema teórico, ha logrado impactar -en mayor o menor medida- a  una serie de aplicaciones en distintos ámbitos educativos, a través del impulso de un determinado grupo de intelectuales, que han pretendido hacer que prevalezcan estos principios sobre otros, previamente  dominantes y que al paso del tiempo ya no proporcionan una explicación satisfactoria a los problemas y exigencias de la sociedad contemporánea, caracterizada por su complejidad y dinamismo; convirtiéndose así en el paradigma dominante en el ámbito de la educación básica en el nivel nacional.

 

De manera general el paradigma constructivista se puede definir como: “ Un conjunto más bien heterogéneo de planteamientos teóricos provenientes de variados ámbitos disciplinarios (Biología, Neurofisiología, Cibernética, Psicología, etc.) que comparten el asunto según el cual el conocimiento no se basa en su correspondencia con la realidad externa, sino siempre sobre las construcciones de un observador… todo conocimiento es inevitablemente  una construcción interna del sistema.”

 

En este sentido, todos los paradigmas constructivistas comparten una serie de postulados básicos a saber;

 

q       Todo conocimiento tiene un origen genético (evolutivo).

q       Todo nuevo conocimiento, parte de la existencia de conocimientos y experiencias previas.

q       El fenómeno educativo, es un proceso permanente de autoconstrucción y reconstrucción.

q       La educación y el aprendizaje son procesos interactivos a través de los cuales, el sujeto construye su propio conocimiento.

q       Los nuevos conocimientos, propician la formación de estructuras mentales cada vez más complejas.

 

Entre los investigadores más connotados, que con sus aportaciones han constituido el cuerpo teórico -propio del constructivismo-  están: Jean Piaget (estadios de desarrollo), David Ausubel (aprendizaje significativo), Jerome S. Bruner (andamiaje teórico), Kelly (teoría de los constructos personales), Heinz Von Foerster (neurofisiólogo que aporta el Principio de la Codificación Indiferenciada de la percepción de estímulos a través de las células nerviosas del cerebro), Humberto Maturana ( Biólogo Chileno que formula el Principio de la Autopoiesis, en el que afirma que todos los pensamientos, que operan en sistema psíquico, se reproducen de manera permanente a través de otros pensamientos) y por supuesto el Ruso Lev Semionovich Vigotsky (creador del Paradigma Sociocultural) y sus seguidores más cercanos Alexander Romanovich Luria y Alexei Nicolaevich Leontiev, así como muchos investigadores Latinoamericanos contemporáneos que a través de sus obras han permitido la difusión del constructivismo y particularmente de la teoría vigotskyana, entre ellos están; Mario Carretero, Ricardo Baquero, José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Marta Kohl de Oliveira, Delia Lerner, César Coll, entre otros.

 

 

GENERALIDADES.

 

El término sociohistórico–cultural- genético para denominar una tendencia teórica de carácter psicológico, no parece ser el más adecuado, sobre todo cuando en nuestro medio social y cultural se afirma  que el título o nombre del tema, ensayo u otro tipo de producción intelectual, debe guardar una relación muy estrecha con la esencia del contenido.

 

En este sentido el término sociohistórico–cultural-genético, pareciera hacer referencia a diversos procesos teórico–metodológicos para un estudio de la dinámica social en un determinado episodio de la historia de la humanidad, haciendo hincapié en determinados aspectos culturales que van dando forma a la sociedad de fines del siglo XX.

 

En otro sentido, proporciona la idea de otorgar una serie de elementos o recomendaciones de carácter pedagógico para la enseñanza - aprendizaje de la Historia como disciplina curricular.

 

Contrario a éstas suposiciones, el concepto “sociohistórico–cultural”, hace referencia a una metodología de investigación científica que se fundamenta en un análisis de índole histórico–evolutivo del hombre como especie y como individuo social y culturalmente influenciado (carácter sociogenético, microgenético, filogenético y ontogenético)  para explicar la forma de cómo el ente va construyendo sus procesos psicológicos superiores, como son el pensamiento, el dominio del lenguaje, el análisis, la reflexión, entre otras.

 

El paradigma psicológico constructivista vigotskyano, se puede resumir en una serie de principios fundamentales a saber:

 

Todos los procesos psicológicos humanos, deben ser estudiados a partir de un análisis genético, que se remonte a una revisión de los orígenes biológicos, sociales y culturales que han permitido su situación actual (aspecto metodológico).

 

La actividad mental es exclusivamente humana.

 

La génesis de los procesos psicológicos humanos, implica una serie permanente de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogenético y ontogenético.

 

La progresión cualitativa de los procesos psíquicos, se fundamenta en la interacción social entre los individuos.

 

Los procesos psíquicos, también denominados procesos psicológicos superiores, se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y culturales (herramientas, signos y profesor)

 

El cuerpo teórico, dentro de su complejidad, es la muestra clara y fehaciente de un proceso dialéctico que surge entre los factores sociales, los procesos psicológicos individuales y su representación nuevamente en ámbito sociocultural.

 

A través de sus múltiples trabajos, Vigotsky llega a concluir que la complejidad de todos los procesos mentales son el resultado de la evolución de la especie humana, misma que se estudia mediante la Filogénesis; así como de las transformaciones fisiológica, biológicas y psicológicas del individuo a través de sus diversas etapas del desarrollo social, analizados por la Ontogénesis.

 

Los cambios de orden filogenético y ontogenético, son orientados por las características culturales de una sociedad en particular y a través de procesos educativos, el individuo interioriza las herramientas, los signos socialmente válidos para esa cultura; en este sentido, la cultura se convierte en una parte integrante de la propia naturaleza humana.

 

Esta concepción revolucionaria de la cultura implica, concebirla no exclusivamente como un producto final de la interacción social, sino como un cúmulo de instrumentos estructurados por la sociedad, cada vez más complejos y sofisticados, indispensables para alcanzar las metas particulares y sociales.

 

El lenguaje, por ejemplo es uno de los instrumentos creados por la humanidad y perfeccionado a través de la evolución biológica y social, que el individuo en sociedad, emplea para la organización de sus pensamientos y que a su vez utiliza para relacionarse con el medio social y cultural, modificándolo e influyendo en él para coadyuvar en su proceso evolutivo.

 

A este proceso de interrelación donde el individuo es influido e influye en el ambiente, Vigotsky lo ha denominaba “Dialéctica Psicológica”.                 

 

Resumiendo, el desarrollo psicológico, desde la perspectiva Vigotskyana, es esencialmente un proceso sociogenético, que se realiza en un medio cultural, resultado de un proceso evolutivo e históricamente determinado; es así que la conducta, el pensamiento, el lenguaje, las funciones mentales, adquieren diferentes matices en culturas y relaciones sociales distintas.

 

 

IDEAS CENTRALES.

 

En consideración de la complejidad, diversidad y profundidad de la temática abordada por Vigotsky, para efectos del presente documento, únicamente se abordarán aquellos temas relacionados de manera más directa con la construcción de los procesos psicológicos superiores que permitan explicarnos y replantearnos algunos de los principios psicológicos y pedagógicos que actualmente están en boga en México.

 

En este sentido se analizarán los siguientes conceptos:

 

 

La separación en temáticas particulares obedece exclusivamente a un criterio expositivo de índole didáctico, ya que la teoría Vigotskyana únicamente se puede explicar a partir de la interrelación entre las distintas categorías conceptuales.

 

 

LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES.

 

La construcción de los procesos psicológicos superiores (PPS), es sin lugar a dudas uno de los ejes centrales de todo el cuerpo teórico construido por Vigotsky y continuado hasta la fecha por sus discípulos y seguidores.

 

Teniendo como objeto de estudio la percepción y la conexión existente entre el uso de instrumentos  y el lenguaje, así como sus efectos en las funciones psicológicas del ser humano, Vigotsky analiza críticamente y se opone de manera abierta a las explicaciones parcializadas que realizan Köhler y Pavlov principalmente, entorno al hecho de considerar como factor determinante del desarrollo psicológico a la maduración biológica y fisiológica del cuerpo humano.

 

Su crítica también estaba relacionada con la metodología empleada para realizar una explicación de la conducta humana a partir del uso de herramientas físicas y del lenguaje, conclusiones que las obtenían a partir de los resultados de carácter experimental con animales.

 

En cambio Vigotsky, haciendo uso de los resultados de sus trabajos didácticos permanentes realizados con niños que padecían debilidad mental, niños “normales”, adultos analfabetas, entre otros; al referirse al tema de la percepción humana, indica “…al tratarse de un ser humano, (la percepción) no se desarrolla como una continuación directa y de ulterior perfeccionamiento de las funciones de la percepción animal, ni siquiera de aquellos animales más próximos al género humano”.

 

De lo anterior se deduce que la percepción y específicamente la percepción humana no es sólo un reflejo fiel e inanimado de los objetos materiales y de los sucesos socioculturales que ocurren en el mundo externo del niño, adolescente e incluso de los adultos.

 

Esta aportación, logra separar el fenómeno percepción nerviosa que sucede en el cerebro primitivo del animal, incluso de los primates superiores y le otorga un peso específico, fundamental para su teoría, al hecho de que los procesos psicológicos superiores, entre ellos a la percepción, se desarrollan permanentemente, se interiorizan de manera progresiva y se transforman, gracias a la interacción social, en pensamientos, los que posteriormente se manifiestan a través del lenguaje oral y escrito en su ámbito sociocultural.

 

Es decir, la percepción que realiza el niño, incluso un recién nacido, no es simplemente la apreciación de un conjunto de formas sin forma, de tamaños sin dimensiones y de colores sin tonalidades; por el contrario, el niño percibe un mundo de  objetos reales, donde cada uno de ellos  paulatinamente van adquiriendo una significación particular y un sentido indispensable para su propia existencia, los cuales al transcurrir el tiempo, su significación va evolucionando a partir de las relaciones sociales que establece con un compañero de mayor edad y experiencia, por un adulto y mediadas por una serie de herramientas y signos de origen cultural; el lenguaje, es uno de esos signos que  se convertirá poco a poco en una parte esencial del desarrollo cognitivo del niño.

 

La percepción, la atención, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de análisis, síntesis, la reflexión, entre otros; se constituyen a través  de un proceso histórico –socio- genético en lo que Vigotsky a denominado Procesos Psicológicos Superiores. Esta, es la hipótesis fundamental de la teoría vigotskyana.

 

De acuerdo con la Teoría Sociohistórica–Cultural,  los procesos psicológicos superiores llegan a constituirse a partir de procesos mentales “rudimentarios o elementales”, denominados así porque el hombre los trae consigo desde el nacimiento y son una manifestación del resultado de la evolución de la especie humana(origen filogenético).

 

Entre los procesos psicológicos elementales se pueden identificar a la percepción simple, la atención involuntaria, la memoria elemental, mismos que a través de la interacción sociocultural permanente con los adultos, mediados por el uso de herramientas y signos, paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez más complejas y perfectas mediante un proceso psíquico de reestructuración y reorganización cualitativa.

 

Al respecto Vigotsky afirma: “Cada una de esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez condicionada por el estadio anterior; de este modo, las transformaciones están vinculadas como estadios de un único proceso de naturaleza histórica… (las funciones psicológicas superiores) surgen en el curso del desarrollo psicológico del niño como resultado del mismo proceso dialéctico, no como algo introducido del exterior o del interior.”

 

Así, se confirma que la evolución de los procesos psicológicos superiores, se conciben como un factor del desarrollo psicológico del individuo, que parte de una base de origen biológico (procesos psicológicos elementales) y evoluciona a través de las interrelaciones sociales, mediadas por elementos culturales, resultantes de la evolución de la sociedad.

 

En resumen, la presencia de los procesos psicológicos superiores en el hombre, se originan de un factor biológico y evolucionan a partir de un cúmulo de elementos socioculturales.

 

Este fenómeno de evolución social de los procesos psicológicos superiores, responde a lo que Vigotsky denominó “Ley del Desarrollo” formulado en los siguientes términos: “ Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, como funciones instrapsíquicas”.

 

En este contexto del origen de los procesos psicológicos superiores y su relación con el desarrollo psicológico del ser humano, a los procesos psíquicos se les asigna las siguientes atribuciones:

 

 

Con estas connotaciones se confirma entonces  que los procesos psicológicos superiores son especifica y necesariamente humanos, en tanto que se han constituido histórica y socialmente; contraposición los procesos psicológicos elementales o rudimentarios están regulados únicamente por mecanismos biológicos ligados estrechamente al desarrollo natural, similar al de las otras especies de homínidos superiores.

 

Es importante volver a hacer énfasis en esta tesis que es fundamental para el cuerpo teórico general de Vigotsky. El doble origen y en las transformaciones de los procesos psicológicos elementales y superiores respectivamente, cuyas raíces históricas se analizan a través de la filogénesis; disciplina científica que centra su objeto de estudio en aquellos procesos psico-biológicos, que han llegado a la constitución de la especie humana.

 

En tanto el análisis ontogenético de los procesos psicológicos superiores está relacionado con los procesos de desarrollo históricos del sujeto social.

 

Ambas líneas de análisis, Filogenética y Ontogenética se complementan con la introducción de otro elemento denominado “cultural”, que se orienta hacia el análisis de los instrumentos y herramientas resultantes de la influencia de la cultura en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores; es decir, el elemento cultural trata de los procesos de apropiación y dominio de los múltiples recursos  e instrumentos que la sociedad a creado y de los cuales puede disponer por el simple hecho de pertenecer a ella y coadyuvar en su proceso evolutivo.

 

 

LA RELACION APRENDIZAJE – DESARROLLO.

 

Otro de los aspectos importantes abordados por Vigotsky a través de la Teoría Sociohistórico – Cultural, es la relación que existe entre el aprendizaje y el desarrollo, así como su influencia para la construcción de los procesos psicológicos.

 

En los tiempos en que Vigotsky iniciaba sus estudios sobre éstos tópicos, en el ámbito de la psicología de la educación, estaban vigentes varios paradigmas cuyos principios teóricos eran totalmente divergentes.

 

El primero de ellos, estaba representado por Binet y su grupo de colaboradores, para quienes el desarrollo biológico es un requisito indispensable y necesario para el aprendizaje del ser humano.

 

Al hablar de desarrollo biológico, Binet se refería a la imperiosa necesidad de que las funciones mentales u operaciones intelectuales, como también las denominaba, estuvieran en un grado de desarrollo óptimo y si éstos no habían madurado, el niño no tenía ninguna oportunidad de aprender; por lo tanto se consideraba que la enseñanza, en éstos términos no tenía razón de ser.

 

Durante este periodo histórico, parte de las investigaciones psicológicas estaban centradas en la elaboración de “baterías” o “test” para medir cuantitativamente los niveles de desarrollo mental de los alumnos para que los contenidos científicos curriculares, motivos de aprendizaje, fueran adecuados  a las edades metal y cronológica del niño o adolescente.

 

Esta concepción de desarrollo se fundamenta en la premisa de que “…el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones  activadas a lo largo del aprendizaje.”

 

La segunda posición teórica, se sintetiza con el principio “ El aprendizaje es desarrollo”.

 

Surge de las reflexiones  realizadas por James y su grupo de colaboradores, quienes efectúan un reduccionismo teórico al afirmar que los procesos de aprendizaje, se reducen a la formación de hábitos, y que la demostración del dominio de esos hábitos, refleja el grado de desarrollo  del individuo, al respecto James dice: “ …la mejor descripción que puede darse de la educación (aprendizaje) es definirla como la organización de los hábitos adquiridos y las tendencias del comportamiento”.

 

Una tercera postura psicológica, hace referencia a los postulados de Koffka, según los cuales el desarrollo es equivalente a maduración; maduración que depende directamente del grado de desarrollo del sistema nervioso central.

 

En esta visión teórica, se le otorga un papel preponderante al proceso educativo como un agente estimulante de los procesos de maduración biológica, particularmente del sistema nervioso.

 

Vigotsky, rechaza rotundamente esas y otras  posiciones teóricas que abordan de manera lineal y parcial la relación entre  el aprendizaje y el desarrollo al indicar que “La única buena enseñanza es la que  se adelanta al desarrollo…el desarrollo es un proceso dialéctico complejo, … no es simplemente una lenta acumulación de cambios unitarios…”

 

Para él, el desarrollo consistía en un proceso de apropiación progresiva y evolutiva de diversos instrumentos de mediación o como el dominio de formas más avanzadas de un mismo instrumento; instrumentos que están presentes en las interrelaciones de carácter social que se establecen en el ámbito educativo.

 

Su propuesta teórica en torno a la relación Aprendizaje - Desarrollo parte de tres principios fundamentales:

 

 

En este sentido, el desarrollo psicológico a través de los procesos de aprendizaje escolarizado y no escolarizado, implica una reorganización psicológica permanente y dinámica a partir de un conjunto de sustentos psicológicos denominados  “elementales o rudimentarios” que son innatos al ser humano.

 

Los proceso de reorganización psíquica en el hombre, que son influenciados por la educación, no se realizan por una simple sustitución de “algo” elemental por otro de mayor complejidad. Por el contrario, es un proceso de “integración dialéctica”, el cual transita por un largo y complejo camino de apropiación de la cultura, de la ciencia, la tecnología y de los valores sociales, que se realiza principalmente por  medio de la enseñanza y del aprendizaje escolarizados.

 

En síntesis, desde la óptica de Vigotsky, el desarrollo está vinculado de manera directa al origen y evolución de los procesos psicológicos superiores.

 

En este proceso de desarrollo psíquico, la educación en sus modalidades no escolarizada, durante los primeros años de vida del ser humano y posteriormente en un sistema escolarizado, es un factor inherente a él, de suma importancia, en tanto que es una actividad eminentemente social, promotora de grados cada vez más crecientes y complejos para el dominio autónomo de los procesos psicológicos superiores.

 

Por lo tanto, la escolarización, como función socializadora y culturizante, debe privilegiar la organización y desarrollo de una serie de estrategias didácticas que permitan al ente social el dominio de los instrumentos de mediación, por ejemplo el dominio de la lengua escrita, entendiéndola como un sistema de signos y significados; el empleo de la lengua escrita de manera permanente y evolutiva, es la garantía de un desarrollo psico-social.

 

En esta posición Vigotskyana, los procesos de aprendizaje carecen de una relación directa entre el estímulo y la respuesta; el aprendizaje no coincide con los procesos de desarrollo evolutivo o sea, el aprendizaje no debe entenderse linealmente como desarrollo, ya que nunca se producen de manera simétrica y paralela.

 

Por el contrario, los procesos de desarrollo van a “remolque” de los procesos de aprendizaje, situación que en términos de Vigotsky se explica cuando afirma: “…el aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero la correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo y esta activación no podría reproducirse sin el aprendizaje”, aprendizaje que se realiza en un d