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LOS PROGRAMAS DE
MEJORAMIENTO Y SU IMPACTO EN LA
AUTONOMÍA DE LA GESTION ESCOLAR
HECTOR RENE AGUILERA URRUTIA
JUAN ROBERTO AGUILERA URRUTIA
CONTENIDO
Introducción
I.
Planteamiento
del Problema
1.1
Hipótesis
de trabajo
II.
Objetivos
de la Investigación
2.1
Objetivo
General
2.2
Objetivos
Específico
III.
Marco
Teórico
IV.
Metodología
de la Investigación
4.1
Población
4.2
Universo
4.3
Instrumento
4.4
Modelo
de Análisis
V.
Resultados
5.1
Análisis
cuantitativo de itemes de encuesta aplicada.
5.2
Cuadros
en particular de variables
5.3
Conclusiones
Bibliografía
Anexos
INTRODUCCIÓN
La sociedad del conocimiento demanda que los
establecimientos educacionales desarrollen nuevas capacidades y competencias en
sus alumnos. Dicha demanda requiere, a su vez, una conceptualización del
currículo, de la pedagogía, la evaluación y la gestión. A esta suerte de
transformación de la educación es que responde la Reforma Educacional en marcha
en Chile.
Un sistema educacional que pretende mejorar la calidad de
los aprendizajes y responsabilizar a la escuela de los logros que se obtengan,
necesariamente debe dar toda la autonomía que sea del caso a la escuela. No
hacerlo sería una contradicción inaceptable, puesto que no podría pedírsele a
los establecimientos educacionales más responsabilidad, sin entregarles las
herramientas que permitan hacer efectivas responsabilidades realmente transferidas
a la escuela.
En el mundo actual, crecientemente la población demanda
productos y servicios de calidad y, en la medida que la información circula
masivamente y las personas elevan su nivel de escolaridad, facilitándose así su
capacidad de comprender los códigos de esa comunicación, se hacen más rigurosas
y actúan a la altura de esas
exigencias.
Uno de los aspectos más relevantes para la implementación
de un proceso de reforma, es la manera como la escuela es capaz de realizar
nuevas formas de gestión y diferentes
actividades y tareas educativas con autonomía
para prestar un servicio
educacional de calidad que atienda los requerimiento de la sociedad
actual.
Son ampliamente conocidos los resultados de las
investigaciones que identifican las características principales de escuelas
efectivas, es decir, establecimientos que logran que una mayor cantidad de
niños aprendan. Dentro de las cualidades más notables de estas escuelas se
encuentra el que poseen un sentido de misión o proyecto educativo compartido y
se organizan con amplia autonomía para logra sus propósitos educativos.
Un proceso de mayor autonomía es necesariamente gradual y
no exento de las dificultades que
implica superar el tradicional centralismo que ha afectado al sistema educacional chileno pese a los
esfuerzos de descentralización emprendidos en las últimas décadas. A pesar de
esas dificultades se han hecho progresos a través de una creciente
disponibilidad de recursos para ser administrados por los establecimientos. En
esta materia existe experiencia acumulada en el sistema. Desde 1992 las
escuelas básicas pueden acceder a recursos concursables para el desarrollo de
Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) y cuya administración de los
recursos, en acuerdo con los municipios, la realiza la propia escuela.
Esta investigación establecerá que factores influyen en la
autonomía de la gestión escolar al llevarse a cabo en las escuelas programas de
mejoramientos y en que medida la implementación de éstos acrecienta la gestión
escolar. Por una parte, si se potencian los equipos de trabajo, sobre todo el
Equipo de Gestión Escolar (EGE), y por otro lado, si hay mayor participación de
los docentes en la creación y ejecución de los programas de mejoramientos.
Esta tesis contempla aspectos generales de la Reforma
Educacional Chilena, lo que son los Programas de Mejoramiento (P-900 y PME ) y
aportes que se conocen sobre la gestión escolar.
Se dan a conocer los resultados de la investigación,
obtenidos después de aplicar una encuesta a los docentes de tres escuelas de la
Comuna de Arauco (Chile), mediante cuadros en particular de las variables
involucradas con su respectivo
análisis.
I.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Uno de los cuatro ejes de la Reforma Educacional Chilena
contempla la instalación de programas de mejoramiento discriminando
positivamente en aquellos establecimientos de mayor vulnerabilidad y al mismo
tiempo abriendo la posibilidad para postular a proyectos que apunten al
mejoramiento de los procesos educacionales que impacten en la gestión y en la
calidad de la educación.
En el desarrollo de estos programas existen contradictorias
opiniones respecto a su efectividad en los aspectos antes señalados.
1.1
HIPOTESIS:
En este contexto nos planteamos la siguiente hipótesis”: La aplicación efectiva de Programas de Mejoramiento
(P-900 y PME) en las escuelas F-746, F-748 y F-751 de la comuna de Arauco
condicionará una respuesta pertinente al mejoramiento de la Autonomía en la
Gestión Escolar”.
II.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1
OBJETIVO GENERAL:
Determinar el impacto que provocan los Programas de
Mejoramiento de la Reforma Educacional Chilena (P-900 y PME) en la autonomía de
la gestión escolar, en las escuelas F-746, F-751 y F-748 de la comuna de Arauco.
2.2
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1.
Determinar
el grado de autonomía en la gestión de docentes varones y damas.
2.
Conocer
el grado de participación de los docentes en el desarrollo de programas de
mejoramiento .
3.
Determinar
en que medida los docentes realizan trabajo en equipo cuando ejecutan programas de mejoramiento.
4.
Constatar
la existencia de equipos de gestión en establecimientos que desarrollan
programas de mejoramiento.
5.
Conocer
en que medida las escuelas en estudio establecen vínculos con la comunidad.
6.
Elaborar
una propuesta diseñada en función de las conclusiones para potenciar la
autonomía de la gestión escolar en las escuelas motivo de estudio.
III MARCO TEORICO
La Reforma Educacional en Chile
se está ejecutando por dos tipos de razones:
1) Por los
problemas de calidad y equidad de la educación hasta ahora ofrecida.
2) Por los
requerimientos que se le hacen a la educación desde la sociedad, desde la
cultura y desde el campo productivo.
Se ha configurado en los
últimos años un diagnóstico socialmente compartido
acerca de
la situación de la educación en el país. El diagnóstico se resume en: i)baja
calidad de la oferta educativa; ii) desactualización (retrazo) respecto al
avance del conocimiento; iii) poca capacidad de atracción sobre los educandos;
iv) desajuste respecto a las necesidades sociales y del campo de la producción.
La expresión más visible del
deterioro de la calidad está en los bajos niveles de aprendizaje medidos por el
sistema de Medición de la calidad de la Educación, SIMCE.
El diagnóstico muestra con toda claridad una desigual en la
distribución de los beneficios educacionales, en desmedro de los grupos de
menores ingresos y las poblaciones rurales. También muestra importantes diferencias
regionales de distribución.
Hay acuerdo sobre la ineficiencia en la organización
institucional de la educación. El sistema educativo es criticado por su
centralismo, sus rigideces y la cultura burocrática que todavía lo impregna. Se
le reprocha su irresponsabilidad por los resultados educacionales.
Este diagnóstico acentúa las
debilidades de la educación chilena y no da suficiente cuenta de su fortalezas,
que se aprecian mejor si se da una mirada comparativa respecto a su pasado
reciente (¿ cómo era antes la educación chilena? O respecto a la región
latinoamericana( ¿ cómo es en otros países?). Entre otros aspectos positivos
hay que considerar el acceso de todos los niños a la educación básica; las
coberturas amplias en la educación media y crecientes oportunidades en la
educación superior. Hay un magisterio profesionalizado y, en general,
cuantitativamente suficiente.
Desde la sociedad en
proceso de modernización y democratización, se demanda no sólo mejor educación
sino otra educación. Los desafíos que convocan a la educación, no pueden
definir a la reforma sólo como un intento de mejoramiento de calidad sino como
una propuesta de cualidad (I.Núñez
,1999).
-
En todos los países hay convencimiento que entramos a la
sociedad del conocimiento, en que más que las riquezas naturales o los bienes
de capital (máquinas, energías, etc. ), lo que produce desarrollo es la calidad
de los recursos humanos (información y conocimiento, innovación, cohesión
social, gobernabilidad, etc.).
-
La empresa moderna necesita trabajadores con una elevada
educación general (capacidad de establecer relaciones, flexibilidad,
disposición a trabajar en equipo, creatividad, capacidad de aprender
continuamente) más que habilidades específicas para un puesto de trabajo determinado.
-
El conocimiento se renueva con enorme velocidad y la
información hoy día disponible es inconmensurable. Hoy día no se puede enseñar
todo el saber acumulado. El desafío consiste en cómo aprender a tener acceso al
conocimiento y la información y cómo manejarlos.
-
Los problemas de la convivencia social requieren una más
fuerte formación moral y ciudadana ( problemas del medio ambiente,
perfeccionamiento de la democracia, aceptación de las diversidades, rechazo de
las discriminaciones, resistencia a los comportamientos antisociales)
Coherente con el diagnóstico
que el país ha compartido, las
políticas educacionales iniciadas en 1990 han tenido dos grandes
principios orientadores: el mejoramiento de la calidad de la educación y una
mayor equidad en su distribución. El foco de las políticas respecto a la calidad ha estado en el mejoramiento de
los procesos internos del sistema educacional y sus resultados de aprendizajes.
Asimismo, las políticas de equidad se han orientado de acuerdo al criterio de
discriminación positiva, según el cual la igualdad de oportunidades educativas
para grupos heterogéneos requiere
asignar más recursos y prestar atención especial a los grupos más vulnerables
del país. Es decir, por un lado, mejorar las condiciones de trabajo de todas
las escuelas financiadas públicamente; por otro, dar una atención preferente
y focalizada a las escuelas que
presentan más dificultades en su desempeño; por último, introducir innovaciones
en los procesos escolares, para hacer más efectivos y relevantes los resultados
educativos. También en un primer momento, se actuó en pos del mejoramiento
sustancial de los aprendizajes de la mayoría de los alumnos a través de programas de mejoramientos diferenciados,
para responder a las necesidades del sistema escolar que variaban por niveles y
tipos de situaciones educativas, y orientados directamente a modificar
prácticas de enseñanza y aprendizaje a través de una combinación de instalación
de nuevos medios en contextos de aprendizajes, así como el establecimiento de nuevos espacios, incentivos e ideas
para el despliegue de la capacidad de los docentes.
Posteriormente, los
programas de mejoramiento e innovación
desarrollados por el gobierno, recibieron un fuerte impulso al acordarse una
alta prioridad asignada a la educación. Esa prioridad fue congruente con los
cinco grandes propósitos de la política educativa, conforme al amplio acuerdo
nacional expresado en las recomendaciones de la Comisión Nacional de
Modernización de la Educación. Estos propósitos fueron:
-
Máxima prioridad: proporcionar una formación general de
calidad para todos y garantizar el acceso equitativo a la educación.
-
Una tarea impostergable: reformar y diversificar la
educación media.
-
Una condición necesaria: fortalecer la profesión docente y
perfeccionar el marco estatutario laboral.
-
Un requisito básico: otorgar mayor autonomía y flexibilidad
de gestión y más información pública sobre sus resultados para tener escuelas
efectivas.
-
Un compromiso de nación: aumentar la inversión educacional,
tanto pública como privada, junto con impulsar la modernización educacional.
Uno de los grandes cambios
que se ha producido a nivel mundial en las concepciones de política educacional
es trasladar la importancia que tradicionalmente se le ha dado a la enseñanza
hacia la importancia del aprendizaje y sus procesos. Es evidente que sin
enseñanza no hay aprendizaje, la enseñanza es una condición del aprendizaje.
Pero no basta a estas alturas del siglo pasar la materia o cumplir con el plan
de estudio. Hoy lo importante en última instancia – motivo por el cual se
organiza todo un complejo sistema educativo- es que el estudiante aprenda. De
allí que el foco de la reorganización pedagógica en la Reforma Educacional es el
aprendizaje.
Hacer efectivo este foco
significa cambiar cualitativamente la educación y requiere un nuevo tipo de
proceso de transformación. De allí la importancia estratégica del diseño de la
Reforma.
En primer lugar, el diseño
de la reforma es sistémico. Esto significa que no se concibe la posibilidad de
hacerse cargo de una parte sin hacerse cargo del todo, y que cada parte influye
sinérgicamente en el comportamiento de las otras. Así, pretende afectar
paulatinamente a todas las dimensiones del sistema.
En segundo lugar, la Reforma
Educativa está diseñada como un proceso amplio y de largo plazo, se prolongará
durante más de una década y hará de puente con el próximo siglo.
En tercer lugar, la Reforma
se hace posible y se facilita gracias a un
nuevo marco institucional, que combina criterios de descentralización y
competencia por recursos, con criterios de discriminación positiva y de acción
proactiva del Estado a nivel central, a través de programas de mejoramiento de
la calidad y equidad de la educación; introduce nuevos instrumentos de
información y evaluación pública de programas
e instituciones; y promueve la
apertura de escuelas y liceos a “redes de apoyo” externo, especialmente de
universidades, centros académicos y empresas.
La actual Reforma se hace
cargo de las condiciones materiales y
de conocimiento indispensables para alimentar los procesos educacionales. Se
considera que no pueden, por ejemplo, renovarse las metodologías de aprendizaje
si no se proporcionan, al mismo tiempo, nuevos materiales educativos
(incluyendo textos e informática). Más tiempo escolar y fortalecimiento
integral de la profesión docente.
Por otra parte, la Reforma
Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y microsocial, esto es,
producida en y desde la base del sistema, es decir, en y desde las escuelas y
liceos mismos. A la vez, se aparta de la práctica histórica de reformas
diseñadas de arriba hacia abajo y de cambios que se producen de una vez para
siempre, como ha ocurrido en sistemas
centralizados y organizados en torno a una norma o un modelo prefijado, en
contexto de sociedades que evolucionan
con lentitud.
La presente Reforma se
desarrolla con un ritmo de adaptación incremental y continuo, propio de
sistemas educativos descentralizados y abiertos a la sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella y, a la vez,
flexible para adaptarse a cambios
acelerados y profundos.
La actual Reforma
Educacional Chilena considera como principios orientadores:
-
Políticas centradas en la equidad, como provisión de una
educación homogénea en términos nacionales, a equidad como provisión de una
educación que se hace cargo de las diferencias y discrimina en favor de los
grupos más vulnerables.
-
Políticas centradas en la calidad, que implican un paso
desde el foco en insumos de la educación al foco en los procesos y resultados
del aprendizaje.
-
De regulaciones exclusivamente burocrático-administrativas
del sistema, a énfasis en regulaciones por incentivos, información y
evaluación.
-
De instituciones relativamente cerradas respecto de los
requerimientos de su sociedad, referidas prioritariamente a su auto
sustentación y controladas por sus practicantes y su burocracia, a
instituciones abiertas a las demandas de su sociedad, e interconectadas entre
ellas y con otros ámbitos o campos institucionales.
-
De políticas de cambio vía reformas homogéneas, y un
concepto de planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de
cambio incremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las
escuelas y no en una receta metodológica o curricular homogénea; conservando,
sin embargo, un núcleo común a todo el país.
-
De ausencia de políticas estratégicas de Estado o su
subordinación a presiones particularistas externas o internas, a políticas
estratégicas de Estado definidas nacionalmente.
La Reforma
está organizada en torno a los siguientes ámbitos o componentes:
a) Programas
de Mejoramiento e Innovación Pedagógica.
b) Reforma
Curricular
c) Desarrollo
Profesional de los Docentes
d) Jornada
Escolar Completa.
Los
Programas de Mejoramiento e Innovación Pedagógica que apunta a
mejorar la calidad y equidad de la educación mediante el enriquecimiento
del funcionamiento de las escuelas y liceos, con programas de apoyo focalizados
a las escuelas de mayor riesgo, con proyectos de mejoramiento: autonomía,
descentralización pedagógica y con renovación pedagógica.
Reforma Curricular que
establece un marco curricular básico que otorga márgenes importantes de
libertad a los establecimientos para definir sus propios planes y programas de
estudio, planteado en términos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos,
a partir del cual se aumenta la autonomía.
Desarrollo Profesional
Docente, que apunta a un aumento gradual, pero persistente de salarios,
incorporación de incentivos, pasantías al exterior, perfeccionamiento
fundamental, mejoramiento de formación inicial y premios a la excelencia.
Jornada Escolar Completa,
que pretende ser una instancia de mayor tiempo de permanencia de los alumnos en
la escuela con una educación
enriquecida, que atienda a los más pobres y con un nuevo espacio escolar.
Particularmente, en lo que
respecta a dos Programas de Mejoramiento e Innovación Pedagógica: Programa de las 900 escuelas (P-900) y
Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), programas de mejoramiento
diferenciados, para responder a necesidades del sistema escolar que como ya se
ha dicho, varían por niveles y tipo de situaciones educativas, y orientados
directamente a modificar prácticas de enseñanza y aprendizaje, combinando la
instalación de nuevos medios en los contextos de aprendizaje con el
establecimiento de nuevos espacios, incentivos e ideas para el despliegue de la
capacidad de los docentes. Estos programas son una contribución para enfrentar
el desafío de la equidad y calidad de la educación.
PROGRAMA DE LAS 900
ESCUELAS P-900
El Programa de las 900
Escuelas (P-900), que se está desarrollando principalmente en la enseñanza
básica, es una estrategia de la Reforma para llegar a las escuelas de mayor
vulnerabilidad; tiene como objetivo darles un apoyo especial para que logren
proporcionar una educación de calidad a sus alumnos, lo que significa que:
El propósito de toda
institución escolar es el aprendizaje y la formación valórica de todos sus
alumnos y alumnas, que les permita desarrollarse integralmente como personas.
Por tanto, una escuela de calidad es aquella que cumple con ese objetivo. Se ha
podido observar que la efectividad o calidad de una institución escolar no
depende del origen social de sus alumnos ni de las comunidades donde está
inserta, sino de otras variables que apuntan más bien a la forma como la
escuela se organiza, a la manera como gestiona sus recursos, al modo como se
relaciona con los apoderados y su entorno. En las escuelas efectivas la
comunidad escolar tiene un sentido de misión y ello cohesiona a sus miembros y
los lleva a operar con una unidad de propósito. Este sentido de misión es
explicitado en un proyecto educativo institucional, que claramente definido y
compartido por profesores, padres, alumnos y administrativos. El tener sentido
de misión ayuda a la escuela a proponerse metas claras, a centrarse en la tarea
y cultivar la disciplina de trabajo. ( Orientaciones 2000, Mineduc.
El Programa P-900 nació en
1990, como ya se ha dicho, con el propósito de mejorar la calidad y equidad de
la educación en las escuelas básicas de los sectores más pobres del país. Es un
programa de apoyo técnico a los establecimientos escolares que se encontraban
en la franja del 10% más bajo de los resultados del SIMCE en Lenguaje y
Matemáticas. El propósito es instalar en el sistema educativo un mecanismo de
discriminación positiva, que atendiera de manera diferenciada a los niños en
condiciones desfavorables para aprender. Se trata de dar más recursos técnicos
y materiales a docentes, directivos y niños de establecimientos urbanos y
rurales de mayor vulnerabilidad educativa y socioeconómica.
El P-900 se desarrolla a
través de cuatro líneas de acción:
a) Desarrollo
Profesional Docente
b) Fortalecimiento
de la Gestión Educativa
c) Atención a
la Diversidad
d) Relación
Escuela- Familia.
El Desarrollo Profesional
Docente, consiste en el desarrollo de talleres de perfeccionamiento de los
docentes de las escuelas que abordan, principalmente, aspectos pedagógicos
centrados en los sectores de Lenguaje y Comunicación, matemáticas y Ciencias en
el marco de la Reforma Curricular en curso. Constituye un espacio participativo
donde los decentes pueden actualizar teóricamente, innovar sus prácticas y
traspasar dichos conocimientos al aulas asumiendo su responsabilidad
profesional en relación al resultado de los procesos de enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes.
El Fortalecimiento a la
Gestión Educativa, se orienta a capacitar a directivos docentes, buscando
desarrollar en ellos competencias y habilidades específicas en gestión
participativa, liderazgo y trabajo en equipo, de modo de constituir en cada
establecimiento un Equipo de Gestión Escolar (EGE) que, entre otras
actividades, pueda generar y llevar a la práctica el Proyecto Educativo
Institucional de la escuela.
La Atención a la Diversidad,
por una parte consiste en la realización de Talleres de Aprendizaje (TAP)
dirigidos a niños y niñas con retraso escolar. En este espacio se realizan
actividades que buscan mejorar el rendimiento escolar, elevar la autoestima, y
favorecer la sociabilidad y creatividad de los niños. Los TAP son desarrollados
por monitores de la comunidad a los cuales
se le entrega una capacitación previa, atendiendo a alumnos de tercero y cuarto
básico. Por otro lado, se desarrollan las llamadas Actividades Formativas
Complementarias para alumnos del segundo ciclo básico ( 5° a 8°), que está
orientado a generar actividades que den respuesta a inquietudes especiales de
los alumnos y alumnas en relación a
temas como: el medio ambiente, la sexualidad, la ciudadanía, las artes, la
prevención del consumo de drogas y alcohol, la recreación y los deportes.
La Relación Escuela Familia,
busca generar y desarrollar conocimientos y estrategias de acción que favorezca
la alianza entre el grupo familiar y la escuela, reconociendo la importancia de
esta variable en los resultados de los aprendizajes escolares.
Al insistir en lo que es el Fortalecimiento de la
Gestión Educativa, esta busca acompañar a directivos docentes y profesores para
contribuir al fortalecimiento de competencias y habilidades que les permitan
asumir con mayor autonomía los desafíos planteados por la Reforma Educacional y
la necesidad de potenciar aprendizajes más significativos en sus alumnos.
Algunas de estas competencias son: las capacidades para trabajar en equipo y
tomar decisiones en forma compartida, proyectarse en el tiempo, evaluar y
ajustar estrategias en función de indicadores de progreso y resultados
parciales, generar un clima organizacional que facilite la circulación de
información y la comunicación efectiva entre los diferentes integrantes de la
comunidad escolar.
En la escuela si hay más de
siete docentes, es posible constituir
un Equipo de Gestión Escolar (EGE) que lo integren directivos, docentes,
apoderados y otros miembros de comunidad escolar. El EGE debe articular y coordinar la planificación,
ejecución y evaluación de las acciones educativas en torno a una visión
compartida por todos los actores y que se plasme en el Proyecto Educativo Institucional(PEI) de esa
comunidad escolar.
El PEI puede ser definido
como un instrumento de planificación y gestión que requiere de un compromiso de
todos los miembros de una comunidad educativa, que permite en forma
sistematizada hacer viable la misión de un establecimiento, que requiere de una
programación de estrategias para mejorar la gestión de sus recursos y la calidad
de sus procesos, en función del mejoramiento de los aprendizajes. (René Álvarez
y otros, MINEDUC).
El proyecto- escuela debe orientar las opciones curriculares y
evaluativas-en especial la articulación entre los diferentes ciclos y niveles
de la escuela-, las normas de convivencia, los distintos subproyectos que
incorpora la escuela, tales como la extensión y reorganización del tiempo en un
nuevo régimen de Jornada Escolar Completa, PME, Enlaces y otros.
Como responsable de la
totalidad de los procesos educativos, la gestión requiere asumir las metas y
objetivos globales de la comunidad escolar.
Por su parte la Gestión
Educativa se define como “la articulación de todas las acciones que hacen
posible que se logre la finalidad de la
institución: educar” (Lavín,1998). El objetivo primordial de la gestión escolar
es “centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los
aprendizajes de los alumnos”( Pozner de Wiener,1995).
Esta definición aparece como
evidente y casi tautológica para cualquier establecimiento del sistema
educacional sin embargo no siempre lo es, en especial, en las escuelas de
sectores pobres o desfavorecidos. Algunas de las razones que justifican el
descentramiento de la escuela respecto de su función primordial puede
explicarse porque hoy en día es una institución que canaliza gran parte de las
políticas sociales. Es así como los establecimientos educacionales asumen
responsabilidades como nutrición, salud y prevención en diversos ámbitos. El
riesgo está en que la institución escolar termine por priorizar las
prestaciones directas a los alumnos y sus familias dejando en un segundo lugar
la función de educar. Asimismo se puede imponer una cierta condescendencia de
los agentes educativos respecto de la calidad de los aprendizajes de los
alumnos de los sectores en riesgo social. Esta equidad mal entendida puede
traducirse en falta de rigurosidad académica, agudizando así las carencias de
estos alumnos e impidiéndoles adquirir las competencias necesarias para
desenvolverse en sociedad.
Los apoyos a las necesidades
socio-económicas de los alumnos siendo de innegable valor social, pueden ser
integrados al quehacer de la escuela y a su Proyecto Educativo Institucional en
tanto complementos indispensables para la formación y el aprendizaje de los
alumnos, pero no deben ser el núcleos de la misión de la escuela ni de la
gestión escolar.
En síntesis, desde la
perspectiva asumida, la gestión educativa tiene un carácter integral y
sistémico. Asimismo, se considera a cada comunidad escolar como una
organización con autonomía relativa porque está inserta en un sistema
educacional que tiende a la centralización. Se propone un modelo de gestión
colaborativa y participativa. En ese marco, la gestión requiere ser proactiva y
capaz de convertir a la escuela en una organización que aprende y propicia el
cambio.
La gestión educativa con
carácter integral supera la función administrativa que se ha asignado, en
muchos casos, a la dirección escolar porque considera diferentes dimensiones
que es necesario articular y centrar en torno a la misión educativa de la
escuela como la dimensión Pedagógico-curricular, la Organizativo-operativa, la
Financiera-administrativa y la Comunitaria. (Carpetas Mece Media,MINEDUC,
1995).
Dimensión Pedagógica
–Curricular: Es el ámbito que define las funciones básicas de la escuela.
Incluye desde la definición de las grandes pociones educativo-metodológicas de
la comunidad escolar, pasando por las estrategias de análisis, planificación,
la evaluación y certificación a partir de los programas de estudio propios o
del nivel nacional, hasta el desarrollo de las prácticas pedagógicas, las actividades
de los alumnos y sus procesos de aprendizaje. Incluye las estrategias de actualización y desarrollo profesional de
los docentes.
Dimensión
organizativo-operacional: Se refiere, por una parte, a la forma de organizar
las estructuras escolares, instancias y responsabilidades de los diferentes
actores de la escuela: ciclos, subciclos, niveles y cursos de alumnos,
dirección o Equipo de Gestión, Consejo de Profesores, Centro de Padres y
Apoderados, Centro de Alumnos. Por otra parte, considera el conjunto de formas
de las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar y las normas
explícitas que regulan esa convivencia, como por ejemplo, el reglamento
interno, las prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa
comunidad escolar.
Dimensión
administrativo-financiera: Asegura el manejo de los recursos económicos,
humanos y temporales incluyendo la necesaria coordinación con el sostenedor
para asegurar su adecuado funcionamiento. Esta dimensión se puede unir con la
anterior determinando así un ámbito mayor de la gestión.
Dimensión comunitaria: Se asocia a las relaciones de la escuela con
el entorno, considerando tanto a la familia, los vecinos y organizaciones de la
comuna, barrio o localidad así como a otras instituciones o redes de apoyo.
El Proyecto Educativo
Institucional debe plantearse como articulador por excelencia de todas estas
dimensiones de la gestión, se centre en la dimensión pedagógica-curricular y
asuma los desafíos que surgen de la apropiación de la Reforma Educacional y de
las iniciativas de innovación que ésta promueve.
La gestión educativa de carácter sistémica y con autonomía relativa,
considera a la escuela como una organización sistémica. En el ámbito interno,
esto implica que todas las dimensiones de la gestión están interconectadas y se
influyen mutuamente. A nivel externo, cada unidad educativa está inserta en el
sistema educacional, por lo que debe considerar su relación con los otros
actores del sistema escolar así como con otras instituciones relacionadas con
el quehacer educativo. Se señala que la autonomía que tiene la unidad educativa
es relativa porque su Proyecto Educativo Institucional está enmarcado por las
políticas educacionales, regionales y comunales, las cuales, a su vez,
pretenden interpretar las demandas que la sociedad en su conjunto le hace a la
educación.
Sin embargo, en el marco de
políticas educacionales que promueven la descentralización pedagógica, esta
interdependencia otorga progresivamente un margen de maniobra y de decisión a
cada comunidad escolar y, considera a
la escuela en forma contextualizada, es decir, que los modelos y proposiciones
de mejoramiento de la gestión debe adecuarse a las características de cada
realidad y a su proyecto-escuela.
La gestión educativa con
carácter participativo donde la participación en la escuela y su gestión tiene
un fundamento político y social centrado principalmente en la necesidad de la
vivencia cotidiana de los valores democráticos. Desde esta perspectiva, se
promueve el trabajo en equipo y un proceso
de explicitación y construcción colectiva del Proyecto Educativo como
una concreción de los deberes y derechos ciudadanos. Por otra parte, la
necesidad de generar una visión y una misión compartida por todos los
integrantes de la escuela y el trabajo en equipo surgen de los modelos de
administración y desarrollo organizacional a partir de los 60. Es así como
progresivamente, se hace más responsable a toda la comunidad escolar de los
resultados educativos de los alumnos, y de las estrategias para lograrlo.
En el marco de la creciente
autonomía educativa en las escuelas, se
entiende que, cada comunidad escolar comprende y vivencia la participación
dependiendo tanto de la voluntad de quienes toman las decisiones, como de las
capacidades y compromisos de cada persona. El Proyecto Educativo Institucional
debe explicitar los ámbitos y niveles de participación deseables y factibles
para los diferentes actores de la escuela y, la gestión directiva debe asegurar
estrategias concretas para lograr ese involucramiento. Los ámbitos de
participación se pueden asociar a las dimensiones de la gestión, a tipos de
proyecto y, particularmente, a las etapas dentro de un proyecto.
Se entiende además que cada
actor tendrá un rol diferente en cada etapa de un proyecto y en cada ámbito de
la gestión del establecimiento. Por ejemplo. la importancia del liderazgo del
director resulta innegable dado que puede pasar, según el momento, de ser
impulsor, a facilitador o coordinador de acciones y equipos, en especial del
EGE.
Gestión educativa con
carácter proactivo, donde se pretende un estilo de gestión que no sólo asume la
cotidianeidad y los emergentes sino que fomenta la proyección mediante una planificación situacional (Matus,1994) o
planeamiento interactivo (Ackoff, 1981 citado en Aldana,1998).
El modelo de planeamiento
situacional o interactivo, desarrollado gradualmente durante los años 90,surge
de la planificación estratégica. Sin embargo, existen varios aspectos que
diferencian la planificación interactiva de otros modelos de gestión como: la
administración por objetivos empleada hasta la década de los 60, la
planificación estratégica desarrollada en la decada de los 70 y la propuesta
japonesa de los 80 basada en círculos de calidad ( Durán, 1998)
Estas diferencias dicen
relación con que la planificación interactiva, también llamada
estratégico-situacional, “considera que sujeto que planifica no tiene asegurada
de antemano su capacidad de controlar la realidad, porque ella depende de la
acción de otro tanto como de la propia” (Lavín et als.1997,p.18.
Otro elemento que
caracteriza un tipo de planificación interactiva es que considera que no existe
un solo diagnóstico o explicación de la realidad, sino que coexisten diversas
interpretaciones que dependen, en gran medida, de la posición y situación en la
que se encuentren los actores.
Estas consideraciones
inducen a elaborar instrumentos de planificación flexibles, dado que las
acciones deberán ser coordinadas y negociadas con los otros sujetos o
instancias que también han planificado desde su propia posición o mirada de la
realidad.
En esta perspectiva, el
Proyecto Educativo Institucional es concebido fundamentalmente como el proceso
de reflexión continuo que permite construir y reconstruir la cultura
organizacional de un establecimiento. Es decir, la dinámica que permite a los
actores compartir en la acción cotidiana una identidad, valores y metas
comunes. Sólo en un segundo momento, el Proyecto Educativo es considerado como
el instrumento que sistematiza en un documento la declaración de intenciones de
esa comunidad escolar y permite
proyectarse hacia el futuro. Así, se estima de gran valor el conjunto de
estrategias que permiten evaluar y ajustar la gestión de la escuela en forma permanente:
Reuniones periódicas entre diferentes estamentos, boletines escolares con
opiniones de alumnos y apoderados, ceremonias, actos y actividades con
testimonios muestras de productos o
estado de avance de proyectos y
aprendizajes.
La gestión educativa
centrada en los procesos, se considera que la escuela es una organización que
aprende y propicia el cambio. Luego, se pretende promover una gestión centrada
en los procesos y construida en un diálogo entre la teoría y las prácticas. Se
estima que la normativa, la planificación y los modelos prescriptivos no
aseguran por sí solos una gestión eficaz
y, menos aún, un mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.
Asumir un enfoque centrado en los procesos implica
considerar la Reforma Educacional, no como un conjunto de recursos y nuevas
normativas, sino principalmente como un proceso de innovación y de cambio donde
se encuentran e incluso se tensionan lógicas diferentes y cuyo centro está en
la comunidad escolar y en las prácticas cotidianas.
Asimismo, la conformación y consolidación de equipos de
trabajo no es un proceso lineal en creciente progreso. Existen momentos de
quiebre, de ajuste de cuestionamiento. Más aún, estas etapas son necesarias y tienen
en sí misma un valor que permite el crecimiento de los equipos y de la
organización. Desde esa perspectiva, la generación de climas de confianza y
credibilidad son vitales para aprender como organización y superar
positivamente los momentos de crisis.
A nivel institucional, al
igual que a nivel pedagógico, el aprendizaje y la mediación entre los modelos
teóricos y los sujetos en proceso de cambio se produce principalmente mediante
la interacción social. En este sentido, son indispensables las instancias de
reflexión colectiva entre los distintos actores de la escuela, así como una
apertura a la comunidad escolar, otras
escuelas y al apoyo de agentes externos
o de otras organizaciones.
Por último cabe señal que, una gestión centrada
en los procesos busca identificar los indicadores cualitativos y cuantitativos
que resultan en cada una de las etapas de la
innovación, es decir, está atenta a resultados parciales y signos que
permitan ajustar las acciones y dar sustentabilidad al mejoramiento.
LOS PROYECTOS DE
MEJORAMIENTO EDUCATIVO
Como consecuencia,
al inicio del decenio de los noventa, la educación básica presentaba problemas
importantes respecto a la eficiencia con que atendía las sucesivas cohortes de
niños y niñas que tenían acceso a ella, tanto respecto a la calidad como a la
equidad de sus procesos y resultados.
En 1988, la tasa de repetición
promedio era de 12,2% para la educación básica, siendo mayor en las regiones
con alta concentración de población rural o indígena. Un quinto de la matrícula
de básica repetía dos o más veces de curso antes de completar el nivel. Las
tasas de deserción variaban entre el 2% para el primer año y 8% para el
octavo.( UNESCO/ OREALC, 1988)
Las mediciones SIMCE del
rendimiento escolar de los alumnos de 4º y 8º básicos que realiza en matemática
y castellano, indicaban promedios nacionales apenas superiores al 50% de los
años 88 y 89.
La baja calidad de los
aprendizajes tenía graves repercusiones
tanto en las habilidades culturales básicas y la capacidad de aprender a
aprender como en las posibilidades de crecimiento personal, intelectual y
social de los alumnos y alumnas.
El problema de equidad por otra
parte implicaba desigualdad de oportunidades educativas para grupos con muy
distinto capital cultural y dejaba sin atención especial y diferenciada a estos
grupos social y culturalmente más pobres del país. Los factores
socio-económicos se constataban como los principales determinantes de las
diferencias en logro académico en la educación básica.
Frente al diagnóstico anterior, el
Ministerio de Educación implementó un serie de medidas que han permitido en
forma creciente, revertir la situación en que se encontraba la educación
básica. Una primera medida la
constituyó el Programa de las 900
Escuelas y posteriormente, en 1992, se lanza el Programa MECE Básica cuyo
objetivo general buscaba mejorar sistemáticamente en amplitud, profundidad y
relevancia la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, y su
progresiva distribución social según orientaciones de igualdad de oportunidades
para aprender y, discriminación positiva a favor de los grupos en situación de
riesgo educativo.
Como apoyo a este objetivo
general, se contemplaba un conjunto de estrategias con sus respectivas líneas
de acción, siendo una de ellas la línea de descentralización pedagógica, cuya
estrategia, a su vez, la constituyeron los Proyectos de Mejoramiento Educativo,
PME. Desde su diseño los PME han tenido dos propósitos centrales: contribuir al
logro de la descentralización pedagógica en
las escuelas del país y a través de ella elevar los niveles de logro de
las habilidades básicas ( lenguaje, matemática, ciencias sociales y ciencias
naturales), como también promover los valores, actitudes y conductas definidas
para la educación básica.
Los PME han buscado promover el
desarrollo de “una práctica colectiva de reflexión, planificación, acción y
evaluación educativa a nivel de la escuela, a cargo de docentes y
directivos de manera tal de producir
una dinámica cada vez más permanente de participación y responsabilidad
pedagógica en un proceso de creciente autonomía institucional. Esto, en el mediano y
largo plazo, debiera provocar un proceso que permita que los análisis y
propuestas educativas que hagan los docentes con el conjunto de la comunidad
escolar, sean pertinentes y adecuados para las necesidades y demandas no sólo
de la comunidad local sino también del desarrollo nacional, lo que implica
mejorar la calidad y equidad de la oferta educativa del establecimiento.
EL PME como estrategia de cambio de la cultura
escolar
Encontrar una estrategia que
provocara el dinamismo y la profundidad del cambio de la cultura escolar que se
pretendía, no era una tarea fácil, es cambiar la Historia. Por esto, la
estrategia de diseño de proyectos fundamentalmente por parte de los docentes de
un establecimiento escolar, ha sido- desde la perspectiva que nos da el
presente – adecuada y ajustada a la realidad; ya que ha puesto a la comunidad
escolar en una situación que obligaba a mirar con ojos críticos y colectivamente
la situación educativa de la escuela, a determinar los factores que producían
los problemas mayores que se enfrentaban, definir acciones y organizar recursos
que permitieran iniciar un sendero de superación de los problemas e implementar
y evaluar más o menos permanentemente la pertinencia y el impacto que provocaba
la alternativa que se desarrollaba . De ese
modo, el diseño y la práctica del PME, de una u otra manera, han puesto
en una situación distinta, de tensión,
en una situación de mayor responsabilidad y compromiso a los directamente
involucrados y los desafiaba a poner en práctica su creatividad y sus
capacidades.
El gran reto de hoy para los
docentes es pasar de un modelo tradicional de escuela, a otro abierto al
entorno, ágil, flexible, creativo, capaz de aprender y renovarse
constantemente.
Son muchas las resistencias que se oponen al cambio. Unas más
evidentes, como el miedo a la pérdida del poder, o el abandono de ciertas
reglas y procedimientos que dan seguridad
a las personas. Otros factores son más sutiles y más eficaces. Creencias
profundas y valores de los que en gran parte, no somos ni siquiera conscientes
y que de alguna forma configuran la cultura corporativa. También hay factores
que apoyan el cambio, sobre todo aquellos que sufren los desajustes con el
entorno y, consecuentemente, demandan más autonomía y responsabilidad para ser
eficaces en su labor.
Si aplicamos a los colegios, la
jerarquía de necesidades que establece Maslow
para los individuos, podríamos deducir que, en la actualidades es
difícil que la organización escolar pueda llegar a conseguir el grado óptimo de
autonomía, autorrealización y creatividad, toda vez que para llegar al orden
superior de la jerarquía (autonomía) necesita tener satisfecha o resuelta otras
de orden inferior, como puede ser necesidad de tranquilidad y seguridad, de
relacionarse con otros grupos y necesidad de clarificar los valores que
identifican al mismo.
Los cambios no se producen por
decretos. El verdadero cambio surge desde dentro. Hay que crear un clima
propicio al cambio. La lógica de la persuasión y la seducción se impone hoy a
la del temor y el control. No es suficiente con cambiar las estructuras o el
organigrama del colegio, es necesario cambiar también los comportamientos y las
actitudes. Los verdaderos cambios se gestan de manera solidaria, contando con
una apertura mental y la puesta en acción de la imaginación.
En los últimos años estamos
asistiendo a un verdadero cambio en la escuela, sin embargo, los resultados no
son los esperados. La escuela del futuro necesita, siguiendo el modelo Japonés,
potenciar la utilización de la capacidad intelectual y creativa de los
profesores.
Hoy se avanza en la línea de
asignar al profesor una responsabilidad y la capacidad de decisión correspondiente,
de acuerdo con su especialidad, su experiencia y su madurez como persona. El
profesor debe asumir dentro del establecimiento el protagonismo que se merece,
poniendo su iniciativa y su creatividad al servicio de la institución.
IV METODOLOGIA
En conversación, ambos responsables de este estudio
llagamos al acuerdo de indagar en que medida en aquellos establecimientos que
desarrollan programas de mejoramiento vinculados a la reforma educacional
Chilena logran realizar sus actividades
con un importante grado de autonomía y estudiar aquellas variables que influyen
. Para ello, elegimos tres establecimientos de educación básica de la comuna de
Arauco,. Delimitamos la Variable autonomía de la gestión escolar como la
principal en nuestra investigación o
variable dependiente. Al mimo tiempo se elaboró un modelo de análisis que
contiene además de la variable dependiente, las variables independientes: Sexo,
Participación, Trabajo en Equipo, Redes de Apoyo, Equipo de Gestión y Liderazgo
del Director. Lo cuál nos permitiría tener mayor claridad en los objetivos de
nuestra investigación.
4.1
POBLACIÓN:
Corresponde a los docentes de tres establecimientos
educacionales de la comuna de Arauco
4.2
UNIVERSO:
Todos los docentes de los tres establecimiento
educacionales motivo del estudio que son en total 31 docentes entre Directivos,
Jefes de UTP, Orientadores y Docentes de aula
4.3 INSTRUMENTO
Para la recolección de los datos relacionados con los
Docentes se confeccionó un cuestionario estructurado tipo encuesta, dividido en
dos partes y cuyos contenidos se refieren a detectar, por una parte datos
generales y por otra parte las condiciones que posibilitan una gestión escolar
autónoma en aquellos establecimientos que desarrollan programas de mejoramiento
.
4.4. MODELO DE ANÁLISIS
SEXO
TRABAJO EN
