INTRODUCCIÓN
“La verdadera tarea política en una
sociedad como la nuestra, consiste en criticar las obras de instituciones que
parecen neutrales e independientes; criticarlas de manera que la violencia que
siempre se ha ejercido a través de ellas silenciosamente quede desenmascarada,
de modo que podamos luchar contra ellas”
M. Foucault.
A través de la historia moderna la esperanza de
progreso de los pueblos, depositada en la educación, se ha fundamentado en la
labor del profesor. Independientemente del papel que asignemos a la educación
en nuestra idea de progreso, el profesor aparece como un personaje al que se le
confían responsabilidades de enorme trascendencia. Cuando se habla de los
aciertos o las deficiencias del proceso educativo, cualquiera que sea el
enfoque teórico que se asuma o el nivel que consideremos, el profesor suele ser
el actor clave, como el gran mediador entre el alumno y el conocimiento, y de
su forma de actuar, dependerá en mayor o menor medida, la idea que aquél
desarrolle de lo que es el conocimiento y su forma de relacionarse con él. En
el proceso educativo existe interdependencia entre los actores y los medios
dentro de un cierto ambiente; sin embargo, el componente fundamental son los
actores y su desempeño diferencial puede significar considerables
modificaciones en el proceso. Así por ejemplo, el papel del profesor puede
cambiar cuando a partir de una práctica docente tradicional que propicia la pasividad
del alumno, avanza en otra dirección al reflexionar sobre su experiencia y
paulatinamente se percata de las profundas repercusiones que puede tener su
proceder al propiciar u obstaculizar la participación de sus alumnos en la
construcción de su propio conocimiento.
Se trata de un proceso donde el profesor se va
distanciando del punto de partida al llegar a otras concepciones de la
educación, asumiendo la que en su momento es la elección que más le convence,
ejerciéndola, confrontándola, cuestionándola, depurándola y consolidar así una
forma alternativa de mirar y de actuar, claramente diferenciada de las ideas
tradicionales; en otros términos, ha desarrollado una postura ante la
educación, que lleva aparejada una forma de actuar distinta no solo en su
forma, sino -fundamentalmente- en sus razones, en el por qué. En la mayoría de
los casos, lo que se entiende por diferencias en la labor del profesor
corresponde solo a matices dentro de una misma praxis educativa, que en
realidad no representan modos alternativos de ver y de actuar. Por ello, a
pesar de los esfuerzos, los resultados parecen ser los mismos; se aplican
técnicas diversas, se revisan los planes y programas educativos, se modifican
contenidos, se incorporan materiales de apoyo y recursos tecnológicos que no
logran los efectos buscados: cambios profundos en la forma en que se relacionan
los alumnos con el conocimiento, que les permita enfrentar con éxito los
desafíos que les depare el futuro.
No es nuevo el planteamiento de preparar seres humanos
con aptitud para un aprendizaje de por vida, no obstante, tal ideal no deja de
ser un eslogan vacío en tanto no precisemos su sentido y sus alcances. Lo
anterior significa que, dentro de las capacidades prioritarias a desarrollar en
el alumno, es decisiva la habilidad para ejercer cada vez un mayor control
sobre las situaciones de aprendizaje, a fin de que sean pertinentes a sus
intereses y aspiraciones, aprendiendo así a identificarlas, a diferenciarlas y
a optar con base en el carácter cuestionador e inquisitivo que conlleven para
avanzar en el camino de construcción de su conocimiento.
Conocimiento y construcción del mismo significa
-desde una perspectiva participativa- la conjunción de formas de mirar y de
actuar, tendientes a esclarecer y en su caso, superar, los problemas que se
enfrentan en la vida cotidiana. En este sentido, lo que es prioritario es el
desarrollo de habilidades complejas, que a su vez propicien el desenvolvimiento
de aptitudes que trasciendan la esfera exclusivamente académica; es decir, que
el alumno desarrolle su capacidad de reflexión y crítica -que durante su
formación se relaciona directamente con la forma como se relaciona con el
conocimiento y la idea que se va formando de él- para que, paulatinamente, a
medida que se incorpora en otras actividades propias de la vida social, sea
capaz de afrontar apropiadamente las situaciones que se le presenten.
En este trabajo, se estudia el desarrollo de una
postura ante la educación, que alude al aprendizaje complejo como un propósito
fundamental de la enseñanza, en virtud de que el mundo real concreto siempre es
complejo; además, es en lo complejo donde
encuentran sentido los aprendizajes simples que, de acuerdo con la
visión dominante de la enseñanza (por objetivos), sería el prerrequisito
indispensable para acceder a “niveles” superiores de aprendizaje. El
aprendizaje complejo implica también el desarrollo de habilidades para el
aprendizaje autónomo; este último tiene un significado y una trascendencia
decisiva para el ejercicio profesional, en razón de que favorece el estudio
independiente, el desenvolvimiento de capacidades como la autodisciplina y el
rigor para continuar por el camino de la construcción de conocimiento,
confiriendo solidez a las actividades docentes que se realizan.
Es muy probable que los profesores se pronuncien en
el plano teórico por ese tipo de aprendizaje. Sin embargo, en la mayoría de las
escuelas, sin distinción de niveles educativos, es el ejercicio tradicional de
la docencia (pasivo) bajo el ropaje de la moda en turno, un obstáculo para el
aprendizaje autónomo, porque el proceso se traduce en programas homogéneos, en
objetivos observables, tareas repetitivas y la búsqueda de la uniformidad en
los logros, excluyendo, por ejemplo, la diversidad de puntos de vista que al
confrontarse constituyen una de las condiciones decisivas para avanzar en el
conocimiento.
En la actualidad, la educación enfrenta enormes
desafíos en un mundo cuyos cambios se suceden cada vez con mayor rapidez. La
institución escolar, por su vastedad y masificación, exhibe una tendencia -que
parece inexorable- hacia el conservadurismo, la rigidez y el burocratismo. En
la medida en que los protagonistas tienen escasa influencia en el control y
gestión educativos, surge un divorcio entre el quehacer institucional y los
problemas de la vida cotidiana. La gran cantidad de información generada
respecto a diversos aspectos en los diferentes campos y áreas del conocimiento,
así como las exigencias de cubrir programas cada vez más extensos, rebasa la
capacidad del profesor y de la escuela como institución tradicional
“transmisora de la cultura”, a lo que se agrega toda clase de condicionantes en
el plano social, que refuerzan el conformismo y promueven el sometimiento.
En este sentido, el profesor puede tener un papel
decisivo, porque, no obstante las condiciones adversas, puede -a condición de
que se adentre en el camino de la crítica- realizar actividades que intenten
promover en los alumnos, un tipo de aprendizaje diferente, no basado en la
acumulación, sino en el desarrollo de las capacidades de reflexión y de
crítica, superando los estrechos cauces del consumo y el recuerdo de la
información.
Ahora bien, un cambio profundo en el papel
desempeñado por el profesor, no es un problema técnico, como por ejemplo:
incorporar otros recursos para la docencia, cambiar los materiales didácticos,
asignar más tiempo a una actividad, etc.; es un problema de experiencia
reflexiva diferente guiada por la
critica, que propicia la creación de otro ambiente educativo, para encaminar al
alumno por otros derroteros.
Las actividades que los alumnos realizan durante el
proceso educativo, se orientan, de acuerdo a la visión del profesor, hacia
ciertos propósitos que pueden caracterizarse entre dos extremos. En uno de ellos,
se tiende a la acumulación, donde la capacidad para retener la mayor parte de
la información de los contenidos de un curso, es el mejor indicio de
aprendizaje. En concordancia con lo anterior, las estrategias, las actividades,
los materiales y los mecanismos de evaluación se orientan hacia un tipo de
rendimiento basado en el logro de “conductas observables” (objetivos) que son
consecuentes con el aprendizaje simple y que es característico de una visión
pasiva de la educación, en adelante PS.
Para el otro extremo, la información es una materia
prima que debe transformarse, un vehículo a través del cual el alumno realiza
actividades de complejidad creciente, basadas en la reflexión, que lo
introducen en el camino de la crítica
Aquí la memoria es un acompañante en el ejercicio de otras habilidades
que exigen al estudiante identificar conceptos, diferenciarlos de otros,
confrontarlos, seleccionar los más esclarecedores al contrastarlos con la
realidad concreta, dentro de una intrincada red de interacciones. Esto es lo
que corresponde al aprendizaje a través de lo complejo: en adelante aprendizaje
complejo que es característico de una visión participativa de la educación, en
adelante PT. En consecuencia, las estrategias, las actividades, los materiales,
y los mecanismos de evaluación, se dirigen a estimar ciertas características y
dominios que suponen el desarrollo de habilidades de alta complejidad, donde el
aprendizaje simple se reorganiza y adquiere sentido al relacionarse con otros
contenidos, con la experiencia personal y el contexto histórico y social del
alumno
De acuerdo a lo expuesto, este estudio se divide
básicamente - considerando el planteamiento del problema y las hipótesis
planteadas- en cuatro partes. La primera, recrea los elementos teóricos que dan
fundamento a la indagación, recuperando diferentes enfoques, para sustentar la
propuesta de una práctica docente diferente a la tradicional. La segunda
refiere los procedimientos de observación llevados a cabo para valorar los
alcances del planteamiento teórico, derivándose de aquí diversos aspectos que
serán discutidos en su momento. La tercera expone los resultados de cada etapa
del estudio. Finalmente con base en los resultados obtenidos, la cuarta parte
analiza los alcances y las limitaciones, las fortalezas y debilidades, lo
pertinente e inapropiado de dos formas diferentes de concebir el conocimiento y
ejercer la docencia.
PRIMERA PARTE
ENFOQUE TEÓRICO: EL ESPACIO DE LAS IDEAS
“No existe educación sin sociedad humana y no existe
hombre fuera de ella”
Paulo Freire.
1. ENFOQUE TEÓRICO
Antes de presentar algunos planteamientos teóricos
pertinentes, cabe aclarar que utilizar el concepto de enfoque teórico vs. el de
marco teórico tiene sus fundamentos.
Este último, habitualmente recopila y presenta todo
tipo de información relativa al tema, sin que el investigador se pronuncie por
una teoría o corriente en particular, es decir, el investigador no hace
evidente cuál es su postura ante el problema en cuestión. Por contraste, el
enfoque teórico implica asumir un punto de vista desde el cual se plantea el
problema y se deriva la forma de indagar. En este sentido, la información
generada desde otros enfoques, corrientes o puntos de vista diferentes e
incluso opuestos al que se asume, es recuperada con el fin de cuestionarla y
confrontarla, de manera tal que desde el inicio se demarcan los campos de
reflexión y se delimitan los diferentes planos y dimensiones desde los cuales
se analiza el problema y se hacen propuestas.
Con base en lo anterior, llegamos al punto medular,
que es clarificar el significado y las implicaciones del desarrollo de una
postura, que en este trabajo de investigación es central.
Para el profesor que se ha distanciado de la
costumbre, la postura es un punto de llegada que a su vez, funciona como punto
de partida para conferir a su labor solidez y pertinencia, favoreciendo así que
sus respectivos alumnos también desarrollen un punto de vista propio, que los
lleve a cuestionar lo que hacen y cómo lo hacen.
Hablar de postura supone partir - en primera
instancia - de un enfoque epistemológico y de una perspectiva crítica de la
educación que hacen indispensable
demarcar claramente sus diferencias con respecto a las actitudes, pero también
sus relaciones con aspectos psicológicos y afectivos. Entre las principales
preocupaciones y dificultades que enfrenta el proceso educativo, está el
favorecer el desenvolvimiento de los alumnos, cobrando particular importancia
el desarrollo de actitudes positivas Es
pertinente hacer notar que predecir el comportamiento humano ha sido
preocupación recurrente de diversos actores sociales, destacando: los
científicos, los psicólogos, los educadores, los políticos y los gobernantes.
Con el surgimiento del concepto de actitud en psicología: “tendencia o disposición
compleja, adquirida, de relativa duración, a comportarse de un determinado modo
ante cierto objeto de la realidad” y el desarrollo de diferentes métodos y
escalas de medición de la misma, se abrió un vasto panorama de observación en
el campo.
No obstante, es indispensable reconocer que hasta
ahora, es sumamente difícil acercarse a ellas cuando deseamos observarlas con
la imparcialidad y precisión que pretende la “objetividad”. No se niega su
existencia o su relevancia; pero los componentes y atributos de las actitudes
son sumamente escurridizos; por su matiz afectivo, están interrelacionados con
infinidad de factores internos y externos a la persona, razón por la cual a lo
que habitualmente se llega, es a explorar por escrito opiniones que no son representativas de una supuesta actitud
subyacente.
Las actitudes constituyen un poderoso centro de
atracción de los intereses de investigación enfocados a identificar y poner a
prueba intervenciones tendientes a debilitar actitudes desfavorables o
perniciosas en los estudiantes, o desarrollar otras más positivas Aún con el concurso de escalas de medición
tan elaboradas como la de Guttman, de Likert o de Thurstone, las verdaderas
actitudes son, en gran medida, inaccesibles a la medición. Lo que habitualmente está a nuestro alcance
suele ser un esbozo superficial, muchas
veces engañoso, de la actitud en cuestión. Las más de las veces lo que se
investiga de las actitudes es sólo el factor cognoscitivo -acaso el más colateral- tal como lo
demuestra su presencia en las revistas periódicas y en los bancos de datos
especializados
El componente afectivo de las actitudes suele ser
evasivo para el observador, y el psicomotor -la acción- que representa la
manifestación palmaria de una supuesta actitud subyacente sólo puede valorarse a posteriori, a menudo
fuera del ámbito y del tiempo de observación. Para enfrentar esta problemática
hemos renunciado a la exploración de las actitudes, porque, a nuestro entender,
la forma como se acostumbra indagarlas funciona más como un obstáculo
epistemológico en el sentido que Bachelard propone, que como un enfoque
esclarecedor y heurístico.
Nuestra búsqueda nos ha llevado a proponer una
alternativa: la noción de postura, con implicaciones principalmente
epistemológicas. La postura, al ser el resultado de un esfuerzo reflexivo y
deliberado de elaboración y reelaboración de un punto de vista propio,
altamente selectivo y sólidamente sustentado ante cierta situación problemática
de la experiencia, permite al que la ejerce influir en los acontecimientos a
través de iniciativas consistentes, consecuentes y pertinentes, dirigidas a
cuestionar, enjuiciar, proponer o emprender acciones, según sea el caso. Es
accesible a la medición porque el surgimiento de una postura, cuando ocurre,
suele ser el resultado de un camino dilatado de búsqueda, discusión, debate y
confrontación con otros puntos de vista, donde la experiencia - que ha dejado
de ser un conjunto de vivencias repetitivas e irreflexivas- pasa a convertirse
en un desafío de conocimiento, y es su principal referente
Por contraste, la actitud es una inclinación
favorable o desfavorable hacia cierto objeto, donde la afectividad juega un
papel decisivo. Lo afectivo tiene un lugar importante en el desarrollo de una
postura, pero al ser esta última la que encauza las iniciativas de acción, lo
afectivo adquiere un carácter subordinado, sufriendo cambios y reacomodos en
virtud de esa nueva matriz organizadora que representa la postura.
El desarrollo de una postura tiene que ver con otra
forma de concebir el conocimiento, donde el alumno se convierte en el
protagonista que lo elabora Avanzar por este camino no depende del consumo de
información, de la exhaustiva revisión de los contenidos programáticos o del
uso de diversas técnicas y de la tecnología; de lo que se trata es de apelar a
la motivación del educando para desencadenar y orientar su iniciativa y su
inventiva, a fin de que su experiencia, mediada por la crítica, le permita
tener su propia versión de cierta situación problema de la realidad que al
depurarse y fortalecerse, llega a constituirse en una postura. El desarrollo de
una postura es un efecto y a la vez una condición necesaria para la elaboración
del conocimiento, que es el fundamento del aprendizaje autónomo, toda vez que
se basa en el rigor, la confrontación, la autodisciplina, la crítica y la
autocrítica.
El despliegue de la capacidad para el aprendizaje
autónomo propicia el desarrollo de una postura que se convierte en un
“principio” de organización de la vida; permite, a quien la ha desarrollado,
estar en perpetua actualización. La carencia de este atributo es, muy
probablemente, uno de los factores que mayormente influyen en el elevado índice
de deserción escolar en los estudios superiores; en el rezago y abandono de
alumnos que optan por modalidades educativas abiertas o a distancia y que
evidencia, además, una grave limitación de la educación formal escolarizada,
para encaminar a los alumnos hacia el desarrollo de esta “herramienta”
fundamental de superación personal e influencia social.
Bajo nuestro enfoque, el que el aprendiz desarrolle
una postura ante aspectos relevantes de su experiencia, es un imperativo; de
ahí nuestro interés por aproximarnos a la medición de algunas de sus
manifestaciones y valorar su comportamiento a largo plazo (ver planteamiento
del problema).
Los elementos implicados en el concepto de postura,
se relacionan estrechamente con un instrumento muy específico: el currículo.
Desde un punto de vista pedagógico -aparentemente neutral- la explicación del
por qué de ciertas prácticas educativas, las hallamos en el concepto, forma y
contenidos del currículo. Para penetrar en él, es necesario partir -en primera
instancia- de un enfoque social, no porque se deje de lado otras perspectivas;
el currículo es un instrumento en el cual confluyen infinidad de factores que
-por su complejidad- hacen necesario abordar separadamente cada uno de sus
aspectos. No obstante, como veremos a lo largo del enfoque teórico, los
fundamentos filosóficos, históricos, políticos y epistemológicos se encuentran
estrechamente relacionados, de modo que, no es posible plantear una explicación
teórica sobre el currículo, sin el concurso implícito o explícito, de diversas
perspectivas que se concretan en él.
1.1. Confrontación de las principales corrientes
educativas: un enfoque sociológico
Un referente indispensable para
redimensionar las implicaciones que tiene en la práctica profesional el
desarrollo de una postura, son los enfoques teóricos más heurísticos y
esclarecedores, como los que proporcionan las humanidades y las ciencias
sociales. Podemos decir en términos muy generales que la teoría es una forma de
ver el mundo, de mirar las cosas y analizarlas. Los antecedentes de la práctica
educativa actual, se remontan a otros tiempos, ha estado vinculada al concepto
de cultura, donde hallamos aspectos relacionados con formas de vivir y de hacer
y donde el proceso educativo adquiere particular relevancia cuando se trata de
demarcar las diferencias entre patrones de comportamiento y patrones para el
comportamiento. En estos últimos hallamos elementos que conforman una
estructura social, en la cual confluyen infinidad de enfoques que tratan de
explicarla.
Estos enfoques o teorías, al abordar la temática
social, cultural, filosófica, histórica, epistemológica, aportan elementos que
favorecen un análisis integrador; esclarecen el papel de la educación al seno
de una cultura determinada. Toda situación tiene una historia y su propio
contexto: no se puede desvincular el carácter social de la práctica educativa y
su función política de aquello que constituye el saber teórico.
La función de este apartado, no es la de ofrecer un
análisis exhaustivo de las diferentes teorías que confluyen a explicar la
educación, pero si es preciso retomar algunas ideas con el fin de cuestionar lo
que sucede en la escuela, considerando no sólo lo propiamente relacionado con
el trabajo en aula, sino la vinculación entre lo que sucede en el entorno
social, nacional e internacional y lo que hacen los alumnos en la clase para
elaborar su conocimiento.
Si partimos de un enfoque sociológico,
en la actualidad la complejidad de las relaciones sociales, propiciada por
cambios no sólo a nivel económico sino también -o tal vez principalmente- por
el desarrollo tecnológico, presenta un panorama en donde la educación juega un
papel y una función fundamental. La educación, y más concretamente el sistema
escolar, precisan ser analizados como resultado de la evolución histórica, de
la división del trabajo y políticas culturales que, a través del tiempo, han
ido conformado un estilo peculiar donde la relación educación-trabajo que
presenta el discurso oficial, puede ser vista en la realidad como una dicotomía
más que como una correspondencia.
La escuela como institución que posee la
facultad oficial de otorgar validez a los estudios, se ha caracterizado por
compartir con la totalidad de las instituciones y sistemas sociales, una serie
de atributos y funciones. En efecto, es el concepto de función el que
mayormente nos ayuda a definir el papel de la educación y de la escuela en la
sociedad, de aquí que se expresen diversos puntos de vista que influyen en las
relaciones educativas y sociales.
Si bien, ninguna teoría es capaz de
abarcar la totalidad de los fenómenos sociales -por su complejidad- en virtud
de ser abstracciones de la realidad, algunas ofrecen mayores posibilidades para
orientar un análisis y reflexión profundos acerca del objeto que tratan,
esclarecen algunos puntos obscuros, para comprender ciertas problemáticas o
para abordarlas con mayor penetración y en algunos casos, esas formas de ver o
mirar una realidad determinada permite incidir, operar cambios, en las
estructuras existentes, a condición -insisto- de comprender, en primera
instancia con la mayor claridad posible, el
objeto de análisis.
El concepto de función es pertinente si
queremos caracterizar la profunda trascendencia social de la educación. Para
efectos prácticos, podemos decir que son esencialmente tres, los paradigmas o
modelos teóricos que abordan el tema de la educación, de manera que en términos
muy generales, con Durkheim y sus seguidores tenemos la sociología
funcionalista; con Marx y Engels la sociología sustentada en el materialismo
histórico, en donde tienen cabida los pensadores como Althusser y Gramsci, P.
Bourdieu y otros como Dos Santos
críticos del colonialismo y la dependencia, y finalmente con M. Weber la
sociología comprensiva y el pragmatismo de Spencer
Existe en todos ellos un elemento común
a considerar; el ser humano no es un principio, sino un resultado o creación
histórica. La persona constituye su individualidad e identidad, en un continuo
proceso de interacción en el curso de la historia y gracias a las relaciones
sociales. En la socialización, como proceso permanente, es fundamental la función
de la educación formal y no formal; la explicación de la relación educativa
depende en parte de la particular perspectiva que la construye; dicho de otro
modo, cada enfoque es una forma de mirar y entender las relaciones sociales. En
este sentido, Gutiérrez Pantoja sostiene que es preciso determinar, si existe
correspondencia entre el hecho considerado y las necesidades del organismo
social, y en qué consiste esta correspondencia.
El concepto de función se relaciona con
el de fin social. Desde la propuesta de Durkheim la función está en relación directa con la utilidad; es decir,
que sea funcional al sistema o que le funcione de manera adecuada. Obviamente
no se detiene a cuestionar al sistema, da por hecho que hay uno y que si
determinado elemento o factor no funciona para ese sistema, no es útil. Desde
esa perspectiva, no es la educación un elemento o instrumento, o función
transformadora de las relaciones sociales; ser útil, implica que únicamente
debe responder a las necesidades de la sociedad, engranar en el sistema tal
como es, para que continúe siéndolo. Al suponer que las estructuras son
consistentes y la continuidad de éstas debe ser preservada, la estructura
social es vista como una totalidad y la educación es una función dentro de
ésta. Esta perspectiva sociológica -el funcionalismo clásico- identifica la
educación en su dimensión de realidad objetiva y externa, que debe modelar al
ser asocial que es el ser humano de manera natural, para conformar otro ser
social y moral que lo capacita para cumplir su función en la estructura social.
En esta misma línea, seguidores de
Durkheim agregan al concepto de función el de estructura, en la que se inspiran
las teorías funcionalistas modernas como la de Merton y Parsons, cuyo eje
principal son las normas y valores que sostienen y hacen funcionar la
estructura social . En este sentido, Dewey
los supera cuando utiliza el término reconstrucción que implica una
recreación y no solo la conservación de la cultura. Por ejemplo, Erick Fromm,
psicólogo social sostiene que hay un
carácter social determinado por las condiciones de la sociedad y que en las
estructuras existe un carácter social compartido; pero no por las razones que
expresan los funcionalistas, sino porque los individuos de una misma cultura se
comportan como ésta lo requiere; el comportamiento de las personas dentro de
una estructura, tiene más que ver con supuestos implícitos, inconscientes e
ideológicos que cristalizan de manera explícita en ciertas formas de ejercer la
educación formal.
Con Malinowsky, la función de la
educación es satisfacer las necesidades sociales para mantener el orden aportando a la visión funcionalista uno de
sus atributos distintivos, que es retomado por Parsons e influenciado por Weber
para formular una teoría general de la conducta humana, a mi juicio muy
simplista y limitada para interpretar la educación, y de la cual Merton hace
algunos cuestionamientos, pero finalmente aterriza en el “american dream” cuyo
supuesto educativo es el aprendizaje de roles, que son funcionales al sistema
capitalista (orientación teleológica). De esta manera se yuxtaponen los
conceptos de educación y movilidad social, basándose en el supuesto de que la
sociedad está estratificada y abierta de manera que permite la movilidad;
simplemente para este enfoque la educación es un elemento estratégico en el
cambio de status social.
A diferencia de los anteriores, la
propuesta de la perspectiva socialista, considera a la educación como elemento
de una formación social históricamente determinada. Es decir, para los
funcionalistas y estructuralistas, la educación es concebida como la piedra
angular para la transformación social en tanto que para los seguidores de la
corriente crítica la educación funciona como reproductora de las relaciones
desiguales en una sociedad. La escuela no es una instancia de subsunción dentro
de otra estructura, sino que se inserta en el análisis de las clases sociales y
la dominación económica, política, cultural e ideológica de las clases
dominantes, donde la institución escolar es un espacio ideológico cuya función
es de reproducción de las relaciones de producción existentes.
De formas muy diversas y desde enfoques
o ángulos diferentes, las corrientes principales aceptan que todo fenómeno
social es un proceso; la educación tiene su propio campo en una dimensión de
espacio y de tiempo, vinculándose con otros espacios como el político, el
económico, el cultural, trascendiendo los límites de la educación formal o
escolarizada, abarcando la acción educativa no formal de la familia, los
medios, la sociedad, que si bien son independientes de la intención y voluntad
de educar, educan, y en ocasiones son más fuertes que la acción “consciente” e
intencionada de la escuela.
De una u otra forma, el concepto de
función es el eje de los argumentos de las diferentes perspectivas sociológicas
de la educación; pero los métodos de análisis y de explicación e interpretación
del concepto -en cuanto que es el objeto de estudio- es caracterizado de
distintas maneras. La propuesta funcionalista de la educación es una
construcción analítica y praxiológica que concibe a ésta como un producto
natural del sistema, que parte -históricamente- de una orientación positivista
y psicosocial de organización; el orden, el equilibrio, la armonía de los
sistemas naturales se lleva al ámbito de lo social para explicar diversos
fenómenos, de ahí que el consenso se deriva de principios generales y
preestablecidos, que sugieren un concepto formal de educación en el cual los
actores sociales se comprometen con el orden estructural, el comportamiento
funcional y la integración social.
Desde esta perspectiva, debido al
compromiso que se supone existe para el mantenimiento estructural, la educación
se caracteriza por su limitada capacidad de crítica.
El paradigma funcionalista ha sido
incapaz de esclarecer el poder de la intencionalidad humana en el sistema
educativo, así como los fenómenos de poder y conflicto que ocurren en la
escuela y en la sociedad. Es por ello que en nuestro país, por ejemplo, los
problemas como el analfabetismo o la deserción escolar, reciben un tratamiento
táctico, desprovisto de perspectiva histórica y de explicación política.
Si asumimos el punto de vista de
Durkheim, los educadores estamos condenados a ser burócratas, cumpliendo
funciones o papeles a merced de las expectativas, normas y reglamentos de un
sistema, desempeñando una función NORMATIVA, pero no formativa; enfatizando la
regulación, el orden jerárquico, y el progreso racional en orden al sistema
establecido, sin cuestionarlo.
Otros enfoques son aún más reducidos,
como la llamada teoría de sistemas, en razón de que gira en torno a la idea de
estudiar a la sociedad como un sistema unitario, cuyas partes están unidas
entre sí por leyes precisas, en una especie de fisiología social. Representaciones
en esta línea son las de Hobbes y Spinoza y sobre todo Spencer ; en éste
último, el paradigma del organismo animal se asume en forma mucho más explícita
y elaborada como marco de referencia sistémico para el estudio de la sociedad y
de la educación, ya que los componentes fundamentales del sistema social y del
educativo son las instituciones; las funciones que cada una de ellas desarrolla
en favor del todo y la estructura de sus relaciones de interdependencia e
intercambio parten de la idea del funcionamiento autónomo del sistema.
Desde la perspectiva de Spencer, las
cosas son bastante simples; las cosas son “como son” de manera natural, y están
unificadas por una ley evolutiva que abarca las cuatro esferas de la realidad
humana, por eso en la lucha por la vida sólo sobreviven los más fuertes, el
conflicto es cuestión de cada individuo. Esta visión entraña un reduccionismo
biologicista y psicologista que deja de lado la influencia de lo social en la
conformación de los grupos humanos y de los individuos. El paradigma
naturalista-evolucionista limita la posibilidad de explicar - y por ende
transformar- la educación. Al ser la sociedad un espacio natural, e imperar la
ley del más fuerte, es el mérito o la capacidad personal lo que explica las
diferencias y con ello, la desigualdad se legitima. Spencer, al hablar de
educación se centra en el gentelman. Su visión de la miseria como elemento
capaz de doblegar las pasiones, es -según él- la forma como se aprende a
superar las limitaciones y el sufrimiento es una poderosa herramienta para la
educación moral.
El sentido de la pedagogía liberal en
Spencer, alude a la oposición entre los derechos de padres e hijos . De la lectura de la obra de Spencer, lo
que me parece necesario resaltar y criticar, es en primer lugar, su concepto de
lo natural. La sociedad y la educación no son naturales en el sentido que él
plantea. La sociedad es una realidad creada por los seres humanos, y como tal,
se trata de una “invención” que no está a merced de las fuerzas físicas ni biológicas;
es el producto de la voluntad humana, consciente o inconsciente. Si como
Spencer sostiene, sólo se pueden conocer los hechos y fenómenos de la
experiencia, es decir lo objetivo, al hablar de educación contradice su propio
punto de vista, porque si bien, la educación es un hecho social objetivo, no lo
es en el sentido que Spencer le
confiere a la experiencia.
El planteamiento de Spencer, sitúa a los
menos favorecidos en el sino inexorable del egoísmo, la corrupción y la maldad
porque así lo han decidido de manera individual. Es evidente que propone una
pedagogía pragmática, pero al carecer de reflexión teórica, sus propuestas se
desmoronan ante la complejidad de las relaciones sociales, que son las que
pueden explicar los “estados sociales civilizados” y quedan, éstos últimos, fuera de lo natural porque no están
directa y estrechamente relacionados con la inteligencia, como él sostiene. En
el ámbito educativo mexicano particularmente, estas reflexiones nos llevan a
plantear la falta de consistencia que tiene la educación que se sustenta en la
perspectiva de Spencer, y que ha estado y continúa presente en muchas
instituciones educativas privadas, desvinculada de los procesos sociales. Estas
ideas se fundan finalmente, en una concepción del mundo donde el más fuerte es
superior, y el débil, al ser inferior, merece quedarse donde está.
Concepciones que basan sus argumentos en
una idea mesiánica del mundo, donde la injusticia y la desigualdad provienen de
la incapacidad personal, y no del abuso, la intolerancia y el afán de riqueza y
poder de unos cuantos, tratan de explicar que las condiciones de vida concretas
de las personas, sus contradicciones y luchas son algo personal. Así, la
educación se torna ahistórica y los procesos educativos se congelan, adaptándose
a categorías de clase. La particularidad histórico-social de los procesos
educativos, queda aplastada, y la pedagogía en su conjunto se transforma en un
fragmento de ciencia que reduce su quehacer a la didáctica, cuya apariencia
científica otorga legalidad a la penetración de tecnología ajena, considerando
que la única cultura válida como tal, es la de las clases sociales
privilegiadas, capaces de gozar de placeres superiores.
A diferencia de las propuestas
anteriores, y aunque algunos autores señalan que Althusser parte del
estructuralismo y por ello se le etiqueta de “estructuralista”,(a mí me parece
que utiliza la noción de estructura como un referente teórico para criticarla,
no para asumirla o pronunciarse a favor de ella) la educación tiene una función
social específica: reproducir las condiciones sociales existentes y que son
convenientes para la cultura dominante. Althusser no se adhiere al concepto de
estructura por que esté de acuerdo, ni es una propuesta suya la noción de
estructura para explicar la función de la educación.
Eso es aún más evidente cuando alude al
método de interpretación seguido por Marx (se refiere a la crítica) los
fundamentos de su propuesta se orientan hacia el esclarecimiento de la
interacción de las estructuras en donde el conflicto es un elemento
fundamental; se trata de la antítesis del paradigma funcionalista y
estructural-funcionalista que conciben la estructura estable, y autónoma. No es
solamente en la economía política de Marx, ni en las ideas de Althusser donde
hallamos los prolegómenos de esta postura anti funcionalista; en Kierkegard y
Sartre, en Hegel y Kant, así como en propuestas como las de Daherndorf, el
análisis del conflicto tiene por objeto la concientización y la interpretación
crítica de la realidad.
Un análisis detallado de las
construcciones teóricas alternativas, revela que, aunque cada protagonista
adopte una orientación filosófica predominante, las formulaciones de Marx,
Althusser y otros, incluido Foucault, se basan en la interacción de contribuciones
conceptuales y analíticas distintas (marxismo, existencialismo, fenomenología,
anarquismo, teoría crítica, la nueva sociología de la educación y el enfoque de
acción humana) y que todas ellas aportan valiosos elementos de análisis acerca
de las relaciones sociales, la división del trabajo, las prácticas educativas y
la selección que mediante la educación, es reproductora de la desigualdad
social.
Marx, expresó hace años ya la génesis de
lo social y lleva el concepto de crítica social y de educación más allá de sus
predecesores, al señalar que no solamente es necesario interpretar el mundo,
sino transformarlo (11a. Tesis sobre Fuerebach). Si bien es cierto que Marx no
se propuso escribir sobre la educación de manera específica, encontramos que al
efectuar su crítica a lo social, la aborda de manera que es parte de ese todo
al que hace referencia. En relación a Marx y a la educación, pueden
caracterizarse por lo menos, tres campos muy claros: las ideas sobre educación
de Marx y Engels y sus continuadores; el impacto de estas ideas al analizar la
educación en países capitalistas y su influencia en los sistemas educativos de
países socialistas, y su poder para esclarecer el papel de la educación en
países de capitalismo dependiente, como el nuestro. Entre 1848 con el
Manifiesto Comunista hasta 1875 con la Crítica al Programa de Gotha, Marx
recrea la idea de educación al recoger las demandas de la tradición
liberal-democrática (idea de escuela universal, pública y gratuita) añadiendo
una propuesta esencial: la unificación de la enseñanza con el trabajo.
Acerca del sistema de enseñanza y la
división del trabajo, en su argumento 2, “la división del trabajo sólo se
convierte en verdadera división... esclarece la relación entre el sistema de
educación superior y el trabajo. Marx señala que la fuerza de producción, una
vez establecida la división del trabajo, impone al individuo un tipo exclusivo
de actividades que se presenta como “natural” aunque no lo es, lo cual denomina
bajo el término de “enajenación” El marxismo, al oponerse a la pedagogía
idealista y al positivismo de su época, descubre el carácter enajenante de la
educación dominante y la disociación entre el trabajo manual y el
intelectual a través de las cuales la
educación concurre a la perpetuación del sistema social.
Al esclarecer el carácter histórico,
tanto del fenómeno educativo como del
concepto mismo de ésta, el marxismo cambió, radicalmente, la concepción
pedagógica, que se miraba como un ente aislado de un contexto, de los procesos
económicos y sociales, que son determinantes -en última instancia- y de los
procesos ideológicos, que en la educación
influyen en la reproducción o en la transformación social. Es así, que
la conciencia no es el producto mecánico o “natural” de las condiciones materiales,
(como sostiene Spencer) sino una manifestación que puede transformarlas, porque
para el marxismo, la educación debe revincular la conciencia con la vida real y
la pedagogía analizar las condiciones de vida concretas de las personas, de
todas y no solamente de algunas. Un sistema educativo que no logra transformar
la vida, la calidad de vida en el conjunto social, debe analizarse muy
críticamente. Marx resaltó, que las raíces de la enajenación deben buscarse en
el mundo material que los seres humanos creamos y que la educación de un modo u
otro apoya, porque está íntimamente relacionada al proceso histórico de la
actividad social y productiva
El proceso de alienación, del cual
E.Fromm, desde otra perspectiva, hace un brillante análisis forma parte de la socialización en los
sistemas capitalistas y lejos de llevarse a cabo específicamente en la escuela,
está presente en todos los procesos sociales, en el transcurso de toda la vida
de los hombres y mujeres, incluido el trabajo. Si bien es cierto que los
planteamientos de Marx no pueden ser “aplicados” en su totalidad a la realidad
mexicana, como tampoco las de sus seguidores como Althusser, develan las raíces
de la sociedad desigual al criticar agudamente los supuestos en que suelen
basarse los grupos dominantes para justificar la desigualdad.
Derivaciones de la visión crítica, son
por ejemplo las teorías del colonialismo y la dependencia, que son más
apropiadas para observar y recrear nuestra realidad social y educativa Estas teorías ofrecen argumentos sumamente
esclarecedores de la realidad educativa, al revelar el sentido con que es
aplicado en nuestro país y en Latinoamérica, el modelo de progreso que imponen
los países desarrollados, de donde algunos egresados de educación superior, son
pieza clave, porque son correas de transmisión mediadoras entre la cultura
dependiente de las clases dominantes y la fragmentaria situación de la cultura,
organización política y social de las clases oprimidas.
Esto es así, por que en la política
imperialista la educación requiere no sólo la protección legal, sino de
garantías de que la reproducción de la fuerza de trabajo responderá a las
necesidades sociales, técnicas e ideológicas de los grupos dominantes, del
modelo de desarrollo capitalista dependiente
En este sentido, la manipulación que se ejerce sobre la estructura y
superestructura de la sociedad, se liga a los fines de la dominación a partir
de las relaciones de producción preexistentes, y la educación vinculada a
aspectos ideológicos, es decisiva, desde el punto de vista “progresista”. La
relación entre educación y progreso al interior de la ideología capitalista,
tiene raíces en la necesidad de resolver la contradicción entre las
concepciones religiosas y sociales heredadas y las necesidades económicas impuestas
por el capitalismo.
En estas condiciones, las limitaciones
del proceso educativo se ven como un efecto o resultado “lógico” de carencias
atribuibles a las etnias (razas inferiores) y no como derivaciones propias de
la situación de dependencia, de manera que, sin una reflexión profunda por
parte de los educadores al respecto, caemos en la trampa del discurso oficial
que presenta a la escuela como la “cuna del saber” hacedora de milagros y al
rezago y fracaso educativos como algo eminentemente individual.
En cuanto a enseñanza, ciencia e
ideología Marx nos ofrece material de
reflexión con respecto a los programas educativos, sobre la generación y el uso
del conocimiento y sobre las prácticas escolares. Si consideramos las
propuestas de Marx, es fácil comprender que en los países dependientes, la idea
evolucionista de la educación como despliegue de cualidades naturales de las
personas y de la sociedad, se transforma en el despliegue de las cualidades de
la cultura capitalista desarrollada hacia el interior de las naciones
atrasadas. El pragmatismo reaparece, confiriendo así a los procesos
político-educativos un papel principal en la implantación de un modelo
científico desde el cual se planifica y controla el desarrollo; y el factor
fundamental en ese planteamiento es de tipo ideológico y corresponde a las
capas medias la tarea de difundirla; ellos son los transmisores de la nueva
ideología (profesores e investigadores) con una producción teórica y con una
práctica que contribuye a la construcción y fortalecimiento del saber
científico y del cambio de mentalidades.
Todo esto se concreta en el currículo,
en el cual subyace una ideología que dirige la visión dominante de la
educación.
1.1.1. La visión dominante de educación
Desde el discurso
oficial, una educación renovada, debe generar el consenso del público; la
escasa proporción de gente con oportunidad de recibir enseñanza media y
superior, constituye un obstáculo en la modificación de las mentalidades y por
ende, de participar en ese consenso. Por ello la existencia de la escuela
afecta tanto a los que van a ella, como a los que nunca han ido o han desertado
Los que asisten engranan en el sistema, y por ende, no pueden hacer nada para
transformarlo; los que desertan o nunca han ido, quedan fuera del sistema,
ocasionando graves problemas para el equilibrio de la estructura establecida.
Con base en esa idea de procurar el consenso, se intensifican programas
emergentes “compensatorios” que permitan al mayor número posible de personas
“incorporarse” al sistema productivo de la sociedad; programas educativos que
tienen el mismo corte técnico de escasa repercusión por la visión miope que se
tiene de la educación y del progreso social.
El problema de la educación no es
cuestión de técnica, sino de visión; de postura ante la educación y ante la
realidad social.. Aprender a pensar y
reflexionar no es cuestión de técnica ni de currículo elaborado por el Estado,
donde se favorece un carácter “participativo”
pero acrítico. Participativo en el sentido del consenso hacia el
proyecto de desarrollo impuesto, pero acrítico porque el que cuestiona crea
problemas y requiere ser neutralizado, por eso la tecnología educativa sólo se
queda en la superficie, ya que un nivel de reflexión profunda genera, tarde o
temprano, la toma de conciencia que lleva a la acción, de modo que no sólo hay
que capacitar al productor (maestro) sino también al consumidor (alumno) para
que asuman su papel en el engranaje social.
Habitualmente el discurso oficial,
presenta la educación como el medio por excelencia para la movilidad social,
planteando una correspondencia casi directa entre educación y “progreso”,
confiriéndole a aquélla atributos que no tiene en virtud de que es la sociedad
la que define a la educación y no a la inversa.
La visión dominante de la escuela,
esconde mucho más de lo que esclarece. Vemos así que la educación en México, no
es la palanca para el desarrollo. Esa supuesta relación entre
educación-empleo-desempleo, más bien está aparejada con lo que señala Carnoy al argumentar, que al extenderse la
educación genera presión por conseguir empleo adecuado al nivel de
capacitación; pero además genera necesidades desde el punto de vista de su
acceso a los bienes de consumo, de su participación institucional y política.
Al elevarse el nivel de aspiraciones se incrementa también la expectativa
social de las capas superiores de la población. En una sociedad que depende del
capitalismo en proceso de monopolización, no se corresponden con las
posibilidades de respuesta del sistema socioeconómico del país.
Es
